Современная система специального образования в россии шпора

Лекция 2. История становления и развития специального образования

Система специального образования в России и перспективы ее развития

Становление специальной педагогики происходило в рамках дефектологии – интегративной области научного знания, соединяющей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. Генетические и исторические корни специальной педагогики обусловили ее более тесную, по сравнению с другими областями общей педагогики, связь со смежными – медицинскими и психологическими – дисциплинами.

Исторически первыми возникли и начали развиваться в начале XIX века отечественная сурдопедагогика и тифлопедагогика, во второй половине XIX века – олигофренопедагогика и логопедия. Тесно связанные с медицинскими и психологическими дисциплинами, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия были изначально направлены на разрешение проблем обучения и воспитания, культурного развития и преодоления его нарушений у аномального ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром, подготовки к взрослой и, насколько возможно, самостоятельной жизни. Понимая, сколь существенно расхождение линий биологического и культурного развития аномальных детей, основоположники отечественной специальной педагогики подчиняли свои научные поиски и практическую работу задаче культурного развития и преодоления его нарушений у детей посредством специального обучения и воспитания.

Уже на исходном этапе своего развития специальная педагогика направлена на целостное изучение аномального ребенка. Ей свойственно понимание детской психики как живой развивающейся системы, поэтому выявляемый у глухого, слепого, умственно отсталого ребенка уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимается педагогами как неизбежная данность. Свидетельством чему являются их поиски путей и методов обучения, способных привести и к преодолению (в той или иной степени) вторичных нарушений психического развития, и к продвижению ребенка в развитии в целом.

Настойчивые попытки педагогов-дефектологов преодолеть немоту глухого, нарушения пространственной ориентировки слепого, социальной компетенции умственно отсталого ребенка являются показателем их убежденности в том, что данные нарушения психического развития могут преодолеваться посредством особого обучения и воспитания. Практические достижения в преодолении последствий глухоты, слепоты, умственной отсталости, формировании тех или иных знаний и культурных навыков осмысливаются педагогами как достижение в раскрытии доли потенциальных возможностей детей, продолжающих оставаться в целом непознанными и не раскрытыми в силу несовершенства специального обучения.

Выявляемый у ребенка уровень развития и комплекс его нарушений осмысливается в проекции условий его обучения и воспитания. Поиски в области содержания специального обучения подчинены на исходном этапе задаче определения возможного и необходимого (в конкретных социокультурных условиях жизни общества), уровня образования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и их подготовки в специальных образовательных учреждениях к взрослой, насколько возможно самостоятельной, жизни.

В конце 50-х – начале 60-х гг. советская система специального образования, охватывает уже не только детей с нарушенным слухом (глухих и слабослышащих), зрением (слепых и слабовидящих), умственно отсталых, детей с тяжелыми нарушениями речи, но и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития.

Крупным достижением советского периода стала разработка научно-методических основ дифференцированной системы специального образования аномальных детей школьного возраста. Были созданы восемь видов специальных школ (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата); разработаны шестнадцать типов специального обучения. Возникли специальные дошкольные учреждения, а также учебные заведения, в которых выпускники специальных школ могли получать дальнейшее общее и профессиональное образование. Для каждой категории детей, обучающихся в специальном образовательном учреждении соответствующего вида, были определены принципы, задачи, содержание обучения, формы организации учебного процесса, разработаны методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Поиски в области содержания специального обучения аномальных детей школьного возраста осуществлялись в условиях необходимости исполнения Закона о всеобуче, ориентации государства на цензовый характер специального образования и глубокой убежденности педагогов-дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики. Доступность общего образования для аномального ребенка, его достижения в области развития познавательной деятельности и словесной речи начинают в это время осмысливаться в качестве главной ценности специального образования.

Закономерно, что основное внимание уделялось методам развития познавательной деятельности и словесной речи, разработке частных методик формирования школьно-значимых навыков, обеспечивающих возможность получения цензового образования, созданию педагогических технологий предупреждения и коррекции нарушений психического развития вторичной природы.

В это же время дошкольная специальная (коррекционная) педагогика и сурдотифлопедагогика, не связанные цензом направляют свой научный поиск и практическую работу на разрешение задачи максимально возможного развития ребенка, нормализации его взаимодействия с окружающим миром. Именно в дошкольной специальной (коррекционной) педагогике сохраняется в полной мере исконная ценностная ориентация специального обучения и воспитания на культурное развитие ребенка, предупреждение и коррекцию вторичных нарушений, нормализацию его взаимоотношений с окружающим миром, личностное становление дошкольника. Разработка научно-методических основ систем специального обучения и воспитания детей дошкольного возраста с различными нарушениями развития строится в соответствии именно с этими ценностными ориентациями.

Сурдотифлопедагогика внесла весомый вклад в разработку теории и практики специального обучения ребенка с выраженными нарушениями развития применительно к ранним этапам онтогенеза, что оказало позитивное влияние на развитие всей дошкольной специальной педагогики.

Крупнейшим достижением современной дошкольной специальной педагогики является разработка научных основ раннего (теперь уже с первых месяцев жизни) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, основ ранней дифференциальной диагностики и системы специального обучения, позволяющей, добиваться качественно иного уровня психического развития и коррекции его нарушений у детей на ранних этапах онтогенеза.

Становление специального образования обусловливает устойчивость к разработке дифференцированных систем обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе имеющихся научных взглядов, сформировавшихся благодаря интеграции данным из медицинских, физиологических, психологических и педагогических источников, изучающих процессы обучения, воспитания и развития каждой категории детей. Первой из таких попыток является разработка системы обучения и воспитания детей, имеющих нарушения слуха. Благодаря быстрому развитию естественных наук возникает научный интерес к глухонемоте. В разных странах предпринимаются попытки преодолеть ее посредством индивидуального обучения. К основоположникам сурдопедагогики по праву можно отнести итальянца Джераламо Кардано. Научная универсальность позволила ему оставить большой след в математике, инженерном деле, философии и медицине. Вопросы глухонемоты и способы ее преодоления всегда привлекали внимание Д.Кардано, как общемедицинская, так и частная личная проблема. Его старший сын был глух на одно ухо. Математик по образованию и по складу ума он предложил классификацию, положив в ее основу критерий времени потери слуха и его соотношение с овладением устной речью. Согласно данной классификации людей с нарушениями слуха делили на глухих от рождения, ранооглохших или потерявших слух до овладения устной речью и позднооглохших или утративших слух, но сохранивших устную речь. Кардано верил, что глухой от рождения или ранооглохший при наличии хороших умственных задатков способен не только овладеть чтением и письмом, но и научить говорить (произношению).

Одна из первых попыток оказания педагогической помощи лицам с нарушенным слухом – это занятия с глухими девушками под руководством аббатиса Схоластика (середина XV века). К этому же времени относится упоминание Агриколы об обучении глухонемого юноши чтению. В середине XVI века Кардано пробует обучать собственного глухого ребенка, для чего разрабатывает оригинальную методику, одновременно предлагая собственную классификацию глухоты. [1] Педро Понсе де Леон обучает устной речи группу глухих. С начала XVII в. на европейском книжном рынке появляются все новые практические руководства по сурдопедагогике. И все же ни в одной из европейских стран успешное индивидуальное обучение не привело к созданию специальных учебных заведений для глухих.

В конце XIX отношение образованной и зажиточной части российского общества к инвалидам кардинально меняется, ширится круг сторонников обучения детей с нарушениями слуха и зрения, организация для них специальных школ.

Разработка теоретических основ системы обучения лиц с нарушениями слуха базируется на интеграции данных о роли сенсорной депривации в психическом развитии ребенка; о сензитивных периодах становления высших психических функций; ведущей роли обучения в развитии ребенка; основах дидактики специального образования; представлений о возможностях современных слуховых аппаратов и роли раннего слухопротезирования (кохлеарной имплантации). Накопленные материалы специальной дошкольной педагогики по данному направлению обуславливают необходимость переосмысления структурно-функциональной организации всей системы специального образования на основе построения нового базиса – системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушенных функций у детей и их включение в социум.

На сегодняшний день приоритетными направлениями в специальной педагогике являются:

создание научных основ системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления нарушений в развитии детей и гибкой системы ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи;

разработка научных основ интегрированного обучения и новых форм взаимодействия массового и специального образования;

переосмысление соотношения стандартов образования и жизненной компетенции в системе специального школьного образования, определяющее новое содержание специального обучения,

разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования,

разработка концепции, определяющей роль и функции компьютерных технологий в решении центральных проблем коррекционного обучения,

разработка содержания и методов психологического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования,

разработка технологий взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе образования;

разработка содержания и методов взаимодействия специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии. [2]

Дошкольные образовательные учреждения:

детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

детский сад присмотра и оздоравливания с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении:

санаторный детский дом.

Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи:

ППМС-центры диагностики и консультирования;

ППМС-центры психолого-медико-социального сопровождения;

ППМС-центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции;

ППМС-центры социально-трудовой адаптации и профориентации;

ППМС-центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I—VIII видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

В этих учреждениях цензовое общее образование дается обучающимся (воспитанникам) в три ступени: начальное, основное общее, среднее.

Специальные коррекционные образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии реализуют, в зависимости от видов коррекционного учреждения, образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII видов:

I вид — для неслышащих (глухих); II вид — для слабослышащих и позднооглохших;

III вид — для незрячих (слепых);

IV вид — для слабовидящих и поздноослепших;

V вид — для детей с тяжелыми нарушениями речи; VI вид — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

VII вид — для детей с задержкой психического развития;

VIII вид — для умственно отсталых детей.

Профессиональное образование осуществляется в системе образования РФ в следующих образовательных учреждениях.

Допрофессиональное образование (в ряде случаев начальное профессиональное образование)обучающиеся получают в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с отклонениями в развитии.

Начальное профессиональное образование — в образовательных учреждениях начального профессионального образования:

профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т.п.);

профессиональный лицей (технический, коммерческий и т.п.);

учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), вечернее (сменное) профессиональное училище;

специальное (коррекционное) профессиональное училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

Среднее профессиональное и высшее профессиональное образование обучающиеся получают в специальных образовательных учреждениях и в различных формах интеграции в учреждениях общего назначения среднего и высшего профессионального образования.

Получение образования для воспитанников специальных учреждений I—VI видов является единственной гарантией их реабилитации через образование. Возможности интеграции таких детей в общие классы массовой общеобразовательной школы пока ограничены.

В массовой школе в последнее время широко открываются специальные (коррекционные) классы для детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.

Для детей-сиротдействуют следующие образовательные учреждения:

специальный (коррекционный) детский дом;

специальная (коррекционная) школа-интернат.

Специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением и отклонениями в развитии:

специальная общеобразовательная школа;

специальное профессиональное училище.

Очень важно заметить, что разработка концепции адаптивности требует привлечения достижений всего комплекса наук о человеке: педагогики, психологии, социологии, возрастной нейрофизиологии и обязательно — разных направлений в медицине.

использование современного отечественного научно-педагогического и зарубежного научного и практического потенциала;

целенаправленная работа по возможно раннему выявлению склонности и способности обучающихся, позволяющего дать возможность каждому ребенку максимально самореализоваться, обеспечить ему индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения;

создание непрерывного педагогического пространства;

повышение творческого потенциала (креативности) школьника;

осуществление комплексного клинико-психолого-педагогического подхода в образовании обучающихся.

Требование соединения обучения, воспитания и лечебно-оздоровительных мероприятий все чаще выдвигается представителями адаптивных концепций. Оно особенно важно, когда речь идет о различных специальных (коррекционных) учреждениях.

ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в процессе становления ценностей современного мира, в Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (2010) сформулирована основная цель образования детей с ОВЗ — введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура в данном случае понимается как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле своей культуры, ребенок с ОВЗ может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе.

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья является относительно молодой отраслью педагогической науки, возникшей на рубеже веков — в конце XIX — начале XX в. За этот промежуток специалистами систем специального образования накоплен значительный опыт и достигнуты существенные результаты в создании технологий образования, коррекции нарушений и социализации наименее подготовленных к самостоятельной жизни детей. За весь период становления системы специального образования неоднократно возникали научные споры и дискуссии о том, какие критерии являются основанием для определения категории лиц с нарушениями развития, ограниченными возможностями здоровья, которые и являются получателями специальных образовательных услуг. Помимо вопросов о том, каких детей считать особенными, нуждающимися в специально создаваемых условиях, обсуждаются проблемы определения целей, задач, содержания и организации процесса их обучения, воспитания, психолого-педагогического сопровождения.

Становление системы специального образования во всех странах было самым тесным образом связано с изменением отношения общества к лицам с отклонениями в развитии (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.). В различных культурах, этносах отношение к ним менялось постепенно, что зависело от экономических, политических условий, религиозных, правовых взглядов, уровня развития общего образования, медицины, культуры.

На протяжении всей истории человечества дети с ограниченными возможностями здоровья всегда привлекали к себе особое внимание. В те периоды, когда государство переставало оказывать им необходимую помощь и сопровождение, они становились серьезной социальной проблемой для общества, нередко пополняя ряды асоциальных и криминальных структур, занимаясь бродяжничеством, попрошайничеством, воровством, грабежами или даже убийствами.

На разных этапах развития человеческого общества у людей выдвигались разнообразные критерии, указывающие на неполноценность психофизического развития, которые определялись в зависимости от социальных потребностей общества в подготовке подрастающего поколения, изменения представлений о качествах и характеристиках, необходимых человеку для полноценного включения в систему социальных отношений и других стандартов нормативности.

Если в период существования примитивных орудий труда людьми с отклонениями признавались лишь те, кто имел грубые физические и умственные недостатки, мешавшие добывать пищу с помощью элементарных приспособлений, то на современном этапе развития общества даже незначительные, слабо выраженные формы недоразвития существенно ограничивают овладение многими профессионально значимыми качествами и уровнем образования, позволяющими эффективно ориентироваться в окружающем мире и успешно интегрироваться в социум.

В конце XX в. из 35,9 млн детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, т.е. 1,6 млн 1 , относились к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждались в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. К их числу были отнесены дети с нарушениями деятельности анализаторов (неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие), дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, умственно отсталые (в том числе и глубоко умственно отсталые) и дети с задержкой психического развития, с выраженными расстройствами эмоциональноволевой сферы и поведения, с тяжелыми нарушениями речи, а также дети со сложными, комбинированными недостатками в развитии.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Однако еще предстоит проделать большую работу по применению их на практике, развитию и совершенствованию системы специального образования.

Современное состояние специального образования в России

В настоящее время 1,6 млн детей, проживающих в Российской Федерации (4,5 % от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям. Из них 352,9 тыс. детей посещают группы и учреждения дошкольного образования компенсирующего вида. Причем 63,6 % этих ребят постоянно общаются в дошкольных учреждениях с детьми, не имеющими отклонений в развитии. Из детей с особыми образовательными потребностями школьного возраста 277,7 тыс. человек обучаются в 1943 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых; 203 тыс. человек - в специальных (коррекционных) и 2,5 тыс. человек - в общих классах общеобразовательных учреждений; почти 2,5 тыс. человек, нуждающихся в длительном лечении, - в 145 оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа; 34 тыс. человек - на дому и в школах индивидуального обучения. Всего 38 % детей с отклонениями в развитии интегрированы в общеобразовательную среду.

Подростки и молодежь с особыми образовательными потребностями имеют, правда, пока ограниченные возможности для продолжения обучения в учреждениях профессионального образования или их структурных подразделениях как специальных, так и в форме интегрированного обучения В последние годы Правительством Российской Федерации утверждены типовые положения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, об оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи; порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях; другие нормативно-правовые акты, соответствующие международным нормам. Более гуманными стали наименования образовательных учреждений.

Реализуется Концепция реформирования системы специального образования, Концепция службы специальной психологии в образовании, Концепция федеральной системы непрерывного многоуровневого интегрированного профессионального образования инвалидов.

Разработаны и реализуются предложения по совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для системы специального образования.

Развивается сеть психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), осуществляющих комплексное, целостное и системное изучение детей, у которых выявлены заметные отклонения в развитии, и определение для них путей получения образования; консультирование родителей и педагогов.

В специальных и оздоровительных образовательных учреждениях и специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ психолого-педагогическую и медико-социальную абилитацию и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляют свыше 83 тыс. учителей, в том числе педагогов-психологов, 6,4 тыс. медицинских работников, в том числе 2,4 тыс. врачей различных специальностей.

Специфика специальной помощи, оказываемой детям с ограниченными возможностями, прежде всего, заключается в ее комплексности (психолого-педагогическая и медико-социальная). Ее оказывают тесно взаимодействующие педагоги-психологи, логопеды, сурдо-, тифло-, олигофренопедагоги, социальные педагоги, медицинские работники. Специальная помощь имеет коррекционно-развивающую направленность. Все занятия проводятся индивидуально или в группах по программам, специально скорректированным для каждого ребенка с учетом его интеллектуальных и физических возможностей и рекомендаций врачей. Большое внимание уделяется формированию коммуникативных навыков, художественно-эстетическому воспитанию, развитию физической культуры и спорта.

Детей с нарушениями зрения учат ориентироваться в малом и большом пространстве, формируют у них навыки социально-бытовой ориентировки, обучают работе на компьютере с брайлевским принтером, прослушиванию говорящих книг.

В работе с детьми, имеющими нарушение слуха, получило распространение применение верботональной и билингвистической методик, позволяющих эффективно развивать остаточный слух и пользоваться как устной, так и жестовой речью.

Медленно, но развивается система раннего выявления детей с отклонениями в развитии для проведения своевременной коррекции, абилитации и реабилитации, что, в частности, связано с сокращением в последнее время числа детей, охваченных дошкольным образованием.

Для обеспечения доступного профессионального образования потребуется разработка нормативов организации учебного и реабилитационного процессов, материально-технического, кадрового, специального методического и реабилитационного сопровождения, механизмов лицензирования и сертификации образовательно-реабилитационной деятельности.

Более массовым должно стать интегрированное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и создание для них адаптивно-развивающей безбарьерной среды в образовательных учреждениях как общего, так и профессионального образования.

По ряду причин вопросы специального образования не находят должного понимания на общегосударственном уровне. Несмотря на то, что в этой сфере и наблюдаются позитивные изменения, - основная работа по обеспечении доступности и качества специального образования еще впереди. Расширение доступности общего и профессионального специального образования предполагает проведение комплекса первоочередных мер.

Предстоит большая работа по организации обучения детей, ранее считавшихся необучаемыми.

Специальное образование для детей школьного возраста получало свое развитие и становление на протяжении XX в. Была образована система специализированных учреждений для детей с нарушениями развития, обучение в которых происходит в соответствии с особыми образовательными стандартами. Направление в такое учебное учреждение получают дети, прошедшие психолого-медико-педагогическую комиссию.

Выпускники таких учреждений получают государственный документ, подтверждающий получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. Основную массу этих учреждений составляют школы-интернаты. В специальной школе, помимо общего образования, дети получают также медицинскую, психологическую, социальную и другую необходимую помощь. Для детей, оставшихся без попечения родителей, существуют специальные детские дома и школы-интернаты. На основании медицинского заключения о невозможности обучения в специальном заведении может быть организовано обучение в домашних условиях. При этом образовательное учреждение, расположенное рядом, предлагает свою методическую помощь, консультирование, проводит промежуточную аттестацию обучаемого, выдает документ, подтверждающий уровень полученного образования. Для детей со сложными и тяжелыми недостатками развития организуются реабилитационные центры различных профилей. Для детей с нарушениями речи существуют специальные логопедические центры, которые могут быть организованы на основе общеобразовательных учреждений.

В настоящее время специальное образование подразделяется на 8 школ, во избежание указания дефектов в официальном названии эти школы названы по порядковым номерам вида нарушения.

Школа I вида — специальное образовательное учреждение для глухих детей.

Школа II вида — специальное образовательное учреждение для слабослышащих и ранооглохших.

Школа III вида — специальное образовательное учреждение для слепых.

Школа IV вида — специальное образовательное учреждение для слабовидящих детей.

Школа V вида — специальное образовательное учреждение для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Школа VI вида — специальное образовательное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Школа VII вида — специальное образовательное учреждение для детей с задержками психического развития.

Школа VIII вида — специальное образовательное учреждение для умственно отсталых детей.

Все виды школ, кроме последнего, дают своим выпускникам так называемое цензовое образование. Образовательный процесс в этих школах состоит из трех ступеней аналогично общеобразовательным школам.

32.современная школьная система специального образования в России.

Образовательный процесс в специальном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо обеспечения развития личности учащегося, формирования его первоначальных взглядов на природу, человека, общество, приобретения необходимых умений учебной деятельности, культуры речи и поведения, специальная школа осуществляет всестороннее психологомедико-педагогическое изучение личности, выявление его возможностей с целью выработки необходимых форм и методов учебно-воспитательной работы с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося. Здесь также осуществляется лечебно-восстановительный процесс (2 раза в год проводится углубленный медицинский осмотр, консультации у специалистов; выполнение лечебных рекомендаций, установление режима, качества питания школьников, дозировки физических и умственных нагрузок).

Комплектование классов осуществляется областным, городским, районным отделами образования на основе заключения психологомедико-педагогических консультаций (центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации) в соответствии с диагнозом. Наполняемость классов составляет от 8 до 10-12 учащихся, при комбинированных дефектах — 6 человек.

В настоящее время школьная система включает 15 видов специального обучения, реализуемых в 8 (6) основных типах специальных школ с обеспечением содержания, методов и форм организации для глухих детей, для слабослышащих и позднооглохших детей; для незрячих и слабовидящих детей; для детей с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития; для детей с умственной отсталостью (вспомогательная школа).

В этих школах обеспечивается специальное обучение не только названных категорий детей, но и детей с различными множественными нарушениями (например: нарушение слуха или зрения в сочетании с умственной отсталостью; нарушение опорно-двигательного аппарата в сочетании с задержкой психического развития и т. д.). Для детей с эмоциональными нарушениями и девиантным поведением отдельных специальных учреждений в нашей стране не существует.

Одной из важнейших проблем в подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов к самостоятельной трудовой деятельности является формирование профессионального самоопределения, в соответствии с возможностями данной категории граждан.

Профессиональная ориентация — система взаимодействия личности и общества, направленная на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры.

Профессиональная ориентация как комплекс психологопедагогических мероприятий, направленных на формирование у подрастающего поколения профессиональных интересов и склонностей в соответствии с личными способностями, является частью воспитательной и учебной работы образовательных организаций. Этот процесс, осуществляемый в основном в школе, предполагает целенаправленное воздействие на личность обучающегося, опирающееся, с одной стороны, на изучение обучающегося, с другой — на понимание объективных условий, в которых будет осуществляться его трудовая деятельность.

Профессиональная ориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем, объединенных общностью целей, задач и единством функций.

Составной частью выбора является профессиональный отбор (подбор). Завершающий этап процесса профессионального самоопределения человека, по мнению всех исследователей, — профессиональная адаптация, которая предполагает приспособление обучающихся в школах к условиям их профессионального труда, к производству в целом, к особенностям конкретной специальности. Профессиональная адаптация характеризуется такими признаками, как сохранение и дальнейшее развитие склонностей к конкретной профессиональной деятельности, совпадение общественной и личной мотивации труда, зависящей от его содержания, влияния семьи и производственного окружения. Профессиональная адаптация осуществляется в единстве с социальной адаптацией.

Таким образом, учитывая все вышеизложенное, можно принять за один из приемлемых вариантов структуры профессионального выбора совокупность следующих компонентов:

- профессиональное просвещение обучающихся;

- предварительная теоретическая и практическая подготовка учащихся к работе в избираемой области;

- изучение учащихся в целях профориентации;

- профессиональный отбор (подбор);

В основу разработки программных мероприятий реабилитации и социальной адаптации инвалидов положены следующие принципы: создание системы многопрофильной комплексной реабилитации, направленной на обеспечение относительно независимой жизнедеятельности инвалидов и своевременное удовлетворение потребности инвалидов в различных формах реабилитации; соблюдение основных государственных принципов реабилитации.

Читайте также: