Генетическая эпистемология ж пиаже шпора

Жан Пиаже–крупнейший психолог XXвека, его главное достижение состоит в создании модели онтогенетического развития познавательных способностей. Модель имеет глубоко продуманные философские основания и в своих выводах расширена до философской концепции – генетической эпистемологии.

Многие психологи полагали, что обучение это и есть развитие. Например, в бихевиоризме подчеркивается роль научения. Предположения о врожденных диспозициях и их внутренней динамике исключались. Эта теория не рассматривала и возрастных различий в когнитивном развитии

Ж.Пиаже предполагал радикальные изменения на разных возрастных этапах интеллектуального развития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую информацию к знаниям и структурам, которые они уже имеют, конструируя знания из собственного опыта. Развитие познавательных способностей не тождественно обучению, оно имеет свою собственную, внутреннюю логику. Он считал поэтому, что обучение должно строиться в соответствии с определенным уровнем развития. Разработанная Ж.Пиаже теория когнитивного развития построена на предпосылках, которые должны действовать по отношению ко всем формам жизни. Самая важная особенность всех живых организмов способности удерживать свое внутреннее состояние, свою организацию в состоянии равновесия, вопреки внешним воздействиям. Поэтому всякая активность организмов понимается как адаптивная в том смысле, что служит целям саморегулирования.

Теория Ж.Пиаже базируется на следующих принципах:

2.Принцип стадиальности.Когнитивное развитие человека в онтогенезе проходит качественно различные стадии.

3.Принцип равновесия.Процесс когнитивного развития есть процесс возрастания внутренней организации, достижения нового уровня равновесия.

Пиаже считает, что в развитии интеллекта человека можно условно выделить четыре главных периода развития:

- стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет);

- дооперациональная стадия (от 2-х до 7 лет);

- стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет);

- стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Сенсомоторным называют интеллект, разворачивающийся в действиях с внешними предметами. Пиаже противопоставлял ему рефлексивный интеллект, семиотический, связанный с оперированием ментальными сущностями – образами, словами, символами. В первые годы жизни ребенка интеллект развивается в плане совершенствования действий с внешними предметами.Именно на стадии сенсомоторного интеллекта появляется концепция объектного постоянства.Пиаже считал, что маленькие дети не обладают способностью понимать постоянство объекта. Знания о мире конструируются посредством моторной активности, которая связывает ребенка с окружением. Пиаже полагал, что процесс понимания постоянства предметов происходит постепенно путем научения в процессе всего сенсомоторного периода. Показателем понимания постоянства объекта, по Пиаже, являются поисковые реакции младенцев в ответ на исчезновение объекта из поля зрения.

Стадия конкретных операций. В период конкретных операций происходят кардинальные изменения. Уменьшается эгоцентризм мышления. Развивается способность понимания сохранения количества, массы, объема. Формируются понятия пространства и времени. Формируются операции классификации. Однако на этой стадии ребенок не может оторваться от конкретно-операциональных систем для решения задач в гипотетической или абстрагированной ситуации.

Стадия формальных ситуаций. Главным результатом данной стадии является интеграция систем мышления, что позволяет решать задачу , отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, опираясь на системные и формальные основания. Развивается абстрактное и логическое мышление, позволяющее выходить в гипотетические пространства, созидать несуществующие миры, находить существенные закономерности.

Генетическую эпистемологию и эволюционную теорию познания можно рассматривать как взаимодополнительные модели. Обе модели являются натуралистическими, опираются на конкретно-научные теории. Но если эволюционная теория познания рассматривает развитие познавательных способностей в филогенезе, в истории развития живых организмов и человека, и весьма незначительное внимание уделяет онтогенетическому аспекту[23].

Дата добавления: 2016-07-22 ; просмотров: 7156 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Как и подход общего интеллекта, теоретический вклад Жана Пиаже, известный как генетическая эпистемология,устанавливает согласованность когнитивных действий при постановке различных заданий индивиду. Однако в отличие от большей части работ по общему интеллектуальному развитию, он предложил четыре последовательные стадии (каждая со своей собственной фундаментальной когнитивной структурой), которые проявляются одна за другой — по мере развития ребенка 46 . Первая из этих способностей (сенсомоторная) уже упоминалась в гл. 2, где подробно анализировалось кросс-культурное доказательство этой теории Сигаллом (1999).

46 См. Piaget, 1972.

47 См., например Dasen, 1972; Dasen & Heron, 1981; Segall, 1999.

48 См. Cole & Scribner, 1977.

49 См. Dasen, Berry & Witkin, 1979.

тура используется как направляющая парадигма, так как каждый адаптивный контекст устанавливает свои стандарты развития.

Кросс-культурное исследование, используя экокультурную парадигму, позволило ученым прийти к выводу, что экологические и культурные факторы не влияют на последовательность стадий, но воздействуют на ту скорость, с которой они достигаются. Они предположили появление культурных различий на уровне выполнения (на поверхности) для концепций, которые оцениваются с учетом культуры (необходимых для адаптации в конкретном экокультурном окружении), а также на уровне компетентности (в глубине) для концепций, которые не оцениваются. Исследование, которое использовало методы тренинга 50 показало, что асимптота кривых развития (кажущееся их выравнивание при достижении некоторых конкретно-операциональных понятий) является обычно феноменом результата выполнения заданий, который исчезает во многих случаях после повторного тестирования и после нескольких занятий по тренингу. Иными словами, если использовать задания Пиаже, цепочку выводов от выполнения теста до определения компетентности столь же трудно установить, как и с помощью других тестов.

Связь между экокультурными контекстами и результатами развития (выполнение тестов) устанавливается благодаря использованию концепций практик ин-культурации и социализации в период младенчества и детства. Дасен (1984) уделил определенное внимание нише развития конкретного операционального мышления. Взаимосвязь между операциональным развитием и локально важны-

50 См., например, Dasen, Ngini & Lavallee, 1979.

ми способностями исследовалась среди бауле в Кот д'Ивуар — с точки зрения родительской этнотеории интеллекта 51 . Он использовал наблюдения поведения, чтобы документально подтвердить подходящие контексты научения. Другой работой в рамках этой парадигмы является исследование Сакса 52 по развитию понятий счета и измерения у Оксапмин (Oksapmin) в Папуа-Новой Гвинее, которое объединяет теорию Пиаже с местной системой исчисления и практикой счета, которая использует части тела (см. гл. 9 относительно подробностей подобной системы). Изредка исследователи отстаивали крайний культурно релятивистский подход для кросс-культурного исследования, согласно теории Пиаже, но отсутствовали эмпирические исследования, в которых применялся бы этот подход. Более того, в то время как культурная вали-дизация, очевидно, необходима, тотальная релятивистская стратегия мешает поиску общности (ср. гл. 2). Когнитивное развитие, согласно существующим данным, является ни в точности одинаковым, ни тотально культурно специфичным.

К концу 1970-х гг. произошло возрождение структуралистских подходов, которые пытались соединить структурный и контекстуальный аспекты. В рамках новых моделей исследователи искали структурные инварианты, которые учитывают изменения, связанные с развитием, или общности в различных ситуациях, хотя они и настаивали на необходимости учета ситуативных переменных. Эти, так называемые, неопиажетистские теории, разрабатывались многими авторами, включая Кейса 53 .

51 См. Dasen, 1985 & Dasen, 1988.

52 См. Saxe, 1981; Saxe & Moylan, 1982.

,0 См. Case, 1985, 1992; Case & Griffin, 1990), Demet-riou, Shayer& Efklides, 1992; Demetriou & Efklides, 1994), Fischer (например, Fischer, Knight & Van Parys, 1993) и Pascual-Leone, 1980, 1984.

1. Структурные инварианты, которые определены, не зависят от западной логики.

2. Модели можно применять для различных областей, в особенности, для куль-

54 См. Pascual-Leone, 1980.

55 См. Dasen & de Ribaupierre, 1987, с. 826.

турно-обусловленных, которые включают социальное познание, моральное развитие и эмоции.

3. Следовательно, можно изобрести новые, культурно соответствующие задания, тили наблюдать спонтанное поведение естественных условиях.

4. Модели соединяют структурные и функциональные аспекты и представляют более четкое различие глубинных и поверхностных феноменов.

5. Существует конвергенция между со-
циоисторической школой (см.гл. 2) и
генетической эпистемологией: соци
альные факторы подтверждаются в
процессе перехода от стадии к стадии.

6. Они учитывают специфику областей

Дасен и де Рибопьер (1987, с. 827) также отметили,что

К сожалению, то же самое можно повторить и сегодня. Даже менее масштабные кросс-культурные проекты, основанные на неопиажетистских теориях, немногочисленны и редки 56 . Определенно, это область, которая обладает большими потенциальными возможностями для будущих кросс-культурных исследований.

См., однако, Fiati, 1992.

Теории разума и метапознания

Это направление являлось ответвлением генетической эпистемологии, поэтому внимание многих представителей психологии развития, начиная с Флейвелл (Fla-vell), а также приматологии 57 , было сконцентрировано на исследование теории разума,а именно тенденции приписывать разумные состояния себе и другим. Можно основываться на теории разума, чтобы понять поведение и психологические состояния других людей, а также проецируя себя на других. Хотя Семин и Звир 58 не включают эту тему в свой отчет по кросс-культурным аспектам социального познания, теории разума не чужды процессам атрибуции.

Большинство детей пигмеев бака могли понимать ложные мнения к пяти годам, примерно в том же возрасте, что американские и европейские дети 61 . Во время этого исследования им предлагали пере-

57 См. Premack & Woodruff, 1978.

58 См. Semin & Zwier, 1997.

59 См. Tomasello, 1999; Tomasello, 1993; Lillard, 1998.

60 См. Chen & Lin, 1994, с 43.

61 См. Avis & Harris, 1991.

местить пищу из сосуда в укрытие в отсутствие тех взрослых, которые готовили пищу. Они правильно спрогнозировали, что взрослые подойдут к исходному, но уже пустому сосуду, и будут чувствовать себя скорее счастливыми, чем грустными перед тем, как поднимут его крышку, и скорее удивленными и грустными, чем счастливыми, когда обнаружат исчезновение пищи. Однако некоторые шестилетние дети бака дали неправильные ответы, и авторам пришлось размышлять о том, как же они поняли задание.

Культурные различия в степени развития теорий разума были рассмотрены Вахи и Джохри 62 , которые протестировали две группы индийских детей, богатых и бедных, по поводу их способности различать воображаемые и действительные феномены (могут ли они различать действительное и воображаемое представление об объекте). Хотя большинство детей в возрасте от семи до восьми лет установили различие правильно, скорость выполнения этого задания детьми из Индии была меньше, чем у детей с Запада, и наблюдалось существенное различие между богатыми и бедными детьми в возрасте от пяти до шести лет.

62 См. Wahi & Johri, 1994.

63 См. Vinden, 1996, с. 1715.

в некоторых культурах люди просто не могут обсуждать эмоции или эмоции могут рассматриваться как нечто происходящее из внешних источников. Виды вопросов, которые задаются в западных культурах, поэтому не могут подходить для исследования понимания взаимосвязи между ложным убеждением и эмоцией в других культурах (с. 46).

Судя по всему, преобладание доказательств изменялось от предполагаемой универсальности до культурных различий либо только в степени развития, либо даже в типе мышления 64 . Несомненно, потребуется провести еще исследования в этой области, но окажутся ли основные процессы универсальными

64 См. Wahi & Johri, 1994; Vinden, 1999.

1 разная степень привлекательности магии;

2 неодинаковые концептуальные различия того, что относится к мыслям и чувствам, сенсорных входов (органов чувств) и связей между телом и разумом;

3 отрицание негативных эмоций;

4 различные ценности, относящиеся к познанию разума, рациональному мышлению против чувств, и науки против религиозности.

Когда дети взрослеют, они приходят к принятию своих различных этнопсихологии, но пока еще мало известно о когнитивных процессах, которые это вызывают. Иными словами, существует большой зазор между психологическими исследованиями, которые пытаются оценивать процессы специфического мышления детей, и этнографическими описаниями этнопсихологии, например таких, которые рассматривал Лиллард. Это напоминает о различиях между индивидуальными процессами и коллективными представлениями, на что указывали Харрис и Хилас 65 .

Другой областью исследования познавательного развития, начатого Флейвеллом (1976), которая приобрела значение в последние годы, особенно в педагогической психологии, является метапознание. 65 См. Harris & Heelas, 1979.

1 когнитивный уровень: подразумеваемый (без какого-либо явного осознания), специфическая область, с ограниченным трансфером;

2 метакогнитивный уровень: неформальный, фрагментарный, некоторый трансфер в различные области;

3 концептуальный уровень: формальные (точные и интегрированные) ментальные модели и теории, широкий трансфер.

Мы могли бы, вероятно, провести аналогию между третьим уровнем Шро и формальными операциями Пиаже: школьное обучение западного типа на втором уровне необходимо, но недостаточно для их достижения 68 . Зависит ли метакогнитивный уровень также и от школь-

66 См. Davidson & Freebody, 1988, с. 21.

87 См. Schraw, 1989; Schraw & Moshmann, 1995.

68 См. Dasen & Heron, 1981.

ного образования, остается проблемой для обсуждения и для кросс-культурной проверки.

Определенно, существуют метакогни-тивные навыки, которые развиваются вне школы. Дэвидсон и Фрибоди 69 , например, доказывали, что имеются социально-экономические и этнические различия в метакогнитивных знаниях детей, которые они приносят с собой в школу. Например, степень овладения навыком чтения дома, в свою очередь, связана с успехами в школе. Было обнаружено, что учителя-стажеры из австралийских аборигенов владеют метакогнитивным знанием относительно рассказывания индигенных историй. Это знание представляется, однако, ситуативно-специфическим, и трудно поддается переносу на школьные задания.

Культурные различия метапознания у немецких и американских студентов описывались Керром, Куртцем, Шнайдером, Тернером и Борковским 70 для различных стилей обучения как дома, так и в школе. Это и другие кросс-культурные исследования, которые часто относятся к чтению и другим, связанным со школой видам деятельности, рассматривались Девидсоном (1994, с. 2). Он сожалел, о том, что

продолжает ощущаться общая нехватка знаний о степени того, как люди вовлекаются в метакогнитивное мышление и о природе этого мышления в обстановке повседневной жизни и о повседневных заданиях, особенно если культурный контекст этой обстановки и заданий отличается от того, что встречается в школьном классе.

69 См. Davidson & Freebody, 1988.

70 См. Carr, Kurtz, Schneider, Turner & Borkowski,
1989.

В этом отношении, исследование метапознания можно было бы объединить с темой повседневного познания 71 , в котором содержится некоторая кросс-культурная информация, например по навыкам планирования 72 .

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта стал швейцарский ученый Жан Пиаже (1896-1980). Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию о структуре) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящей к Сеченову).

Пиаже выдвигает положение о генетическом методе как руководящем методологическом принципе психологического исследования.

Уделяя основное внимание формированию интеллекта ребенка, Пиаже подчеркивал, что в научной психологии всякое исследование должно начинаться с изучения развития и что именно формирование умственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и функционирование у взрослого. На генетической основе, по мнению Пиаже, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.

Исходным пунктом своего анализа Пиаже считал взаимодействие целостного индивида — а не психики или сознания — с окружающим миром. Интеллект им определялся как свойство живого организма, формирующееся в процессе материальных контактов с окружающей средой.

По мнению Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей.

В своих экспериментально-теоретических исследованиях генезиса интеллекта Пиаже изучал лишь элементарные формы деятельности развивающегося человека. Основным материалом исследования служили различные формы поведения ребенка в окружающем мире. Но в отличие от представителей бихевиористского направления, Пиаже не ограничивался описанием действий, а пытался реконструировать на их основе те психические структуры, проявлением которых является поведение. Многолетние исследования Пиаже по реконструкции психики на основе поведения привели его также к заключению, что и сами психические процессы, не только интеллектуальные, но и перцептивные, представляют собой специфическую деятельность.

Основной задачей Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур, Однако психологические воззрения Ж.Пиаже сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации — перестраивает их в соответствии с особенностями среды. В этой связи развитие интеллекта мыслилось как единство ассимиляции и аккомодации, ибо посредством этих актов организм адаптируется к своему окружению.

Таким общим знаменателем Пиаже считал своеобразный эгоцентризм ребенка. Маленький ребенок является бессознательным центром собственного мира. Он не способен встать на позицию другого, критически, со стороны взглянуть на себя, понять, что другие люди видят вещи по-иному.

В 30-х годах в подходе Пиаже к проблемам развития психики произошел коренной перелом. В целях описания структуры интеллектуальных актов он разрабатывает специальный логико-математический аппарат.

Чтобы прийти к идее сохранения, детский ум, согласно Пиаже, должен выработать логические схемы, представляющие уровень (стадию) конкретных операций. Эти конкретные операции в свою очередь имеют длительную предысторию. Умственное действие (возникающее из внешнего предметного действия) — это еще не операция. Чтобы стать таковой, оно должно приобрести совершенно особые признаки. Операции отличает обратимость и скоординированность в систему. Для каждой операции имеется противоположная, или обратная ей, операция, посредством которой восстанавливается исходное положение и достигается равновесие. Взаимосвязь операций создает устойчивые и, вместе с тем, подвижные целостные структуры. Постепенно у ребенка нарастает способность к умозаключениям и построению гипотез. Мышление ребенка после 11 лет переходит на новую стадию — формальных операций, завершающуюся к 15 годам.

При исследовании интеллекта Пиаже использовал так называемый метод срезов: он предъявлял детям различного возраста одну и ту же задачу и сравнивал результаты ее решения. Такой метод позволял уловить определенные сдвиги в интеллектуальной деятельности ребенка, увидеть в предыдущем этапе зарождение предпосылок и некоторых элементов последующего этапа. Однако этот метод не мог обеспечить раскрытие психологического формирования у ребенка нового интеллектуального приема, понятия, знания.

Основной недостаток концепции Пиаже заключался в том, что, игнорируя развитие целостной личности ребенка, главную движущую силу развития интеллекта он видел в самом интеллекте. У Пиаже среди факторов развития интеллекта нет такого фактора, как деятельность.

Концепция Пиаже убедительно доказывала, что истоки, зачатки более высоких уровней мышления созревают внутри предыдущих. Однако, как доказывают работы отечественных авторов, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении всех тех, которые возникли на предыдущих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на эту высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

И, наконец, Пиаже недооценивал роль обучения как важнейшего условия перехода с одного уровня развития интеллекта на другой. Многочисленные исследования, выполненные отечественными психологами, доказали, что развитие мышления детей обусловлено правильно организованной системой обучения.

Основные идеи

74 J. Рiagеt. Introduction a l'epistemologie genetique. Paris, 1950, vol. I — III.

Равновесие и инвариантность

Конечно, возникновение устойчивых и обратимых операциональных структур интеллекта не означает, по мнению Пиаже, что в знании субъекта отныне совершенно не может возникать положений неустойчивости. Знание всегда есть знание о внешнем объекте, свойства которого неисчерпаемы, который предстает перед субъектом постоянно с новой стороны и этим постоянно ставит новые проблемы. Когда Пиаже подчеркивает возрастание устойчивости знания об объекте в ходе интеллектуального разви­тия, он имеет в виду прежде всего формирование обратимых структур интеллектуальных операций, т. е. логических средств, которые позволяют субъекту решать те задачи, которые ставит перед ним действительность. Однако поскольку Пиаже считает, что в основе решения задач лежит сформированность операциональных структур, позволяющих решать классы одно­типных проблем, постольку возрастание устойчивости структур интеллекта харакгеризует, с его точки зрения, и рост устойчиво­сти, инвариантности знания субъекта в целом. Несомненный ин­терес вызывает опыт применения Ж. Пиаже математической тео­рии инвариантов к исследованию познавательных структур. Сле­дует вместе с тем обратить внимание и на ограниченность како­го метода.

Вот это различие форм, в которых может выступать критерий инвариантности, не учитывается в работах Пиаже. Пиаже в ос­новном вычленяет те стороны формирования инвариантного зна­ния об объекте, которые могут быть адекватно описаны с помощью существующего математического аппарата и прежде всего теории групп. Именно из требований теории групп Пиаже выводит и свое положение о роли обратимости операций как средстве достижения инвариантности знания. Между тем, если учитывать разнообразие форм, в которых выступает инвариант­ность знания, то приходится признать, что обратимость познава­тельных операций, по-видимому, не является таким универсаль­ным индикатором объективности знания, какой склонен усмат­ривать в ней Пиаже.

Пиаже считает, что возникновение инварианта в интеллекту­альной структуре (и, следовательно, появление обратимости операций) непосредственно связано с уравновешиванием операций между собой и, как следствие этого, с равновесием субъекта и объекта. Поэтому теория равновесия должна, по мысли Пиаже, дать ключ к пониманию интеллектуального развития. Равновесие понимается Пиаже не как баланс сил в состоянии покоя, а как максимальное значение деятельности субъекта, компенсирую­щей определенные внешние изменения.

В механике замкнутая система считается находящейся в рав­новесии в том случае, если сумма всех возможных перемещений внутри системы равна нулю (или сумма всех возможных работ внутри системы равна нулю). Об этом говорит так называемый принцип возможных перемещений Мопертюи.

75 См. J. Рiagеt. Introduction a l'epistemologie genetique. vol. I.

77 См L. Apostel, В. Mandelbor et J. Piaget. Logique et equilibre, Presses Universitaires de France. Paris, p. 38 — 42.

Изменения внешних сил и отвечающие на них действия субъ­екта выступают, по Пиаже, в двух формах.

1. В случае низших форм равновесия (сенсомоторные и перцептивные формы) изменения состоят в реальной модификации среды, на которую определенным образом отвечает компенсаци­онная деятельность субъекта.

2. В случае высших структур изменения состоят в виртуаль­ных (возможных) модификациях, т. е. сами изменения и ответы на них субъекта совершаются в рамках системы операций.

Пиаже поясняет: каждая логико-математическая структура (наиболее равновесная) включает в себя для некоторого класса систему всех возможных трансформаций; некоторые из них мо­гут рассматриваться как модификации системы, в этом случае обратные трансформации состоят из возможной компенсация первых. Эти возможные модификации и компенсации соответ­ствуют, по Пиаже, операциям субъекта.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Вопросы лекции:

Введение. Ж. Пиаже и его работа.

Генетическая эпистемология и генетическая психология.

Теория интеллекта.

Введение. Ж. Пиаже и его работа. Жан Пиаже родился 9.09.1896г. в Невшателе (Швейцария). С детства он увлекался биологией. В 1915 г. Пиаже становится бакалавром, а в 1918 г. – доктором естественных наук. В том же 1918 г. Пиаже покидает Невшатель и начинает заниматься психологией. В Высшей Парижской школе ему предлагают заняться стандартизацией тестов на способность рассуждать у детей. Эта работа его увлекает и в течение дальнейшего времени он изучает речь, причины мышления, моральные суждения у детей. В своих теоретических построениях Пиаже соприкасается с последователями гештальт-психологии, с психоанализом; позднее его идеи послужат отправной точкой для работ когнитивных психологов.

Цель Пиаже как ученого состояла в отыскании структурных целых, отличающихся большой абстрактностью и общностью, характеризующих интеллект на разных уровнях его развития.

Какими методами пользовался Пиаже для реализации этой научной цели? Их несколько – самое большое место занимает наблюдение за поведением ребенка безо всякого экспериментального вмешательства. Однако применялось и экспериментальное вмешательство в деятельность ребенка в той или иной форме – от введения в спонтанную активность ребенка определенного раздражителя до организации поведения с помощью раздражителя, подаваемого экспериментатором.

Во многих, особенно ранних работах Пиаже, и раздражители, и реакции, которые они вызывали у детей, были целиком вербальными, а содержание общения относилось к предметам и событиям, отсутствующим в данной ситуации. Интервью было главным методом получения данных. Например, интервьюер обсуждал с ребенком то, что происходит со струей воздуха, выходящей из проколотого воздушного шарика. В других вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразования с предметом и обсуждал их в ходе интервью с экспериментатором, например, лепил колбаски из пластилина и т.д.

Ситуации были не порождением спонтанной активности ребенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую ребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодействия ребенка и экспериментатора только на первых порах организуется задачей, дольше ее развитие является реакцией экспериментатора на реакцию ребенка. Нет ни одного ребенка, который получил бы в точности те же воздействия, что и какой-нибудь другой ребенок.

Сам Пиаже называл свою экспериментальную технику клиническим методом. Он имеет много общего с диагностической и терапевтической беседой, с проективными тестами и интервью. Основная характеристика этого метода сводится к адекватному реагированию взрослого-экспериментатора на предмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребенка и своей собственной. Для Пиаже решение психометрических задач не входило в его научные интересы, его больше привлекало описание и объяснение разнообразных интеллектуальных структур, которыми обладают дети на разных уровнях развития.

Для Пиаже незначима статистическая обработка результатов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в его работах вовсе. Вместо “доказательных” цифр Пиаже оперирует фактами и их глубокой интерпретацией при исследовании познавательных структур, возникающих в онтогенезе.

Генетическая эпистемология и генетическая психология. Генетическая эпистемология – в самом широком и общем смысле это исследование механизмов, с помощью которых вырастает совокупность наших знаний (теория познания в общем плане). Пиаже рассматривает генетическую эпистемологию как прикладную генетическую психологию. Его собственные практические данные по генетической психологии он применяет не к проблемам воспитания детей, а к вопросам получения научных знаний. Генетическая эпистемология конструируется, таким образом, как междисциплинарная область исследований, обобщающая данные: а) психологии формирования интеллектуальных структур и понятий у ребенка; б) логического анализа современной структуры научного знания; в) истории развития основных научных понятий.

Основываясь на результатах собственных исследований, Пиаже сформулировал теорию формирования интеллектуальных структур и понятий у ребенка. С его точки зрения этот процесс подразделяется на стадии, качественное сходство и различие которых служат ориентирами при изучении всего процесса развития. Основные критерии этих стадий:

1. реальность – интеллектуальное развитие действительно обнаруживает достаточную качественную разнородность, которая позволяет выделить отдельные стадии;

2. неизменная последовательность стадий – стадии возникают в ходе интеллектуального развития в неизменном и постоянном порядке или последовательности. Хотя эта последовательность неизменна, возраст, в котором каждая стадия проявляется, может очень значительно варьировать. Не каждый человек достигает конечной стадии развития. Более того, взрослый человек обнаруживает зрелое мышление в области только того содержания, в котором он был социализирован.

3. Иерархичность стадий – структуры, свойственные ранним стадиям, вливаются, или включаются, в структуры, свойственный последующим стадиям. Поэтому формирование первых необходимо для складывания последних.

4. Целостность – свойства структуры, определяющей данную стадию развития, должны составлять единое целое.

5. Подготовка и реализация – каждая стадия имеет период первоначальной подготовки и период реализации. В подготовительном периоде структуры, которые определяют данную стадию, находятся в процессе формирования и организации. Во время периода реализации эти структуры образуют организованное и устойчивое целое.

Таким образом, процесс развития оказался совсем не однородным во всех своих пунктах. Некоторые периоды развития индивида в отношении своих структурных качеств являются более устойчивыми и целостными, чем другие.

Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вертикального декаляжа. Горизонтальный декаляж – это повторение явления на одной и той же стадии развития.; но так как стадия представляет собой неоднородный поток, то повторение не может быть тождественным самому себе в разные моменты времени, оно будет содержать новые элементы, не исключающие и не искажающие прежних. По сути, горизонтальный декаляж – это перенос освоенной структуры интеллекта для решения большого число разнообразных задач. Данное понятие связано с наличием в жизни интеллекта устойчивых образований, сохраняющих и уточняющих картину мира человека на протяжении его индивидуальной истории.

Вертикальный декаляж – это повторение интеллектуальных структур на различных стадиях развития. Данные структуры обладают формальным сходством, похожи и содержания, к которым они применяются, но уровень функционирования совершенно различный. Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия между ними.

Эти два процесса – горизонтальный и вертикальный декаляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени жизни человека с точки зрения эффективности решения ими разных задач.

Пиаже пытается связать между собой не только различные периоды развития интеллекта, но и различные области знания, показать, как данная дисциплина опирается на другие, и, в свою очередь, поддерживает их. Основное положение теории Пиаже насчет отношений между главными науками состоит в том, что они образуют в совокупности не ту или иную иерархию линейной формы, но круговую структуру. Линия взаимоотношений начинается с математики и логики, продолжается к физике и химии, затем к биологии, психологии и социологии, а затем вновь к математике. Подобно тому, как при переходе с одной стадии развития интеллекта на другую, более высокую, структуры, сформировавшиеся на первой стадии, включаются в состав второй; научные положения, возникающие в ходе развития любой из наук цикла Пиаже, ложатся в основу развития следующих наук и так далее.

При анализе формирования основных научных понятий “прикладной генетический аспект” выступает особенно ярко. Пиаже берет из данной научной области некоторые понятия, например, силу из физики, и анализирует, как научное значение этого понятия изменялось с ходом истории. Затем он пытается провести существенные параллели между исторической и онтогенетической эволюцией этого понятия; например, в обоих случаях происходит освобождение от эгоцентрических связей, уходящих корнями в субъективное переживание телесного усилия и приходящие взамен концепции, независимые от личности познающего индивида.

Общая стратегия состоит в применении конструкций генетической теории к историческому процессу, причем этот процесс принимает форму эволюции, происходящей в умах ряда взрослых исследователей и принимающей ту же форму, что и эволюция внутри одного детского ума. Следовательно, онтогенез повторят историю. Каждая эволюция начинается с относительного эгоцентризма и феноменологизма. Затем на смену феноменологизму приходит конструктивизм, а на смену эгоцентризму – размышление (рефлексия).

Теория интеллекта. Пиаже считал, что каждая теория интеллекта должна исходить из некоторого основного понимания его сущности. Что такое интеллект, который мы изучаем? Поиски определения понятия интеллект должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект, и сходство с которыми он всегда сохраняет.

По мнению Пиаже, эти фундаментальные основы интеллекта являются биологическими. Функционирование интеллекта представляет собой особую форму биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Интеллект имеет биологическое происхождение, и это происхождение определяет его существенные черты. Эти черты следующие:

1. Интеллект связан с биологией, потому что унаследованные организмом биологические структуры определяют, какое содержание мы можем воспринять непосредственно. Подобные биологические ограничения влияют на построение основных логических понятий. Можно утверждать поэтому, что между основными особенностями физиологических и анатомических структур и интеллектом имеется внутренняя связь. Но человек способен преодолевать это ограничения.

2. Человек “получает по наследству” способ функционирования интеллекта, то способ, которым мы осуществляем наши взаимодействия с окружающей средой. Данный способ функционирования интеллекта:

· порождает познавательные структуры;

· остается неизменным на протяжении всей жизни человека.

Основные качества, являющиеся неизменными на протяжении всей жизни человека, это организация и адаптация. Организация как инварианта проявляется как нечто целое, как система взаимоотношений между элементами. Это же относится и к развитию, которое представляет собой нечто целое, имеющее свою цель, и средства, которые ему подчинены, то есть организация познавательной деятельности подчиняется развитию. Адаптация – это процесс, при котором взаимный обмен между организмом и средой приводит к изменению организма. Причем это изменение усиливает дальнейшие акты обмена и благоприятствует сохранению организма. Вся живая материя приспосабливается к окружающей среде и обладает организационными свойствами, позволяющими осуществить адаптацию. Любая форма адаптации включает в себя два различных компонента: ассимиляцию (изменение элементов внешней среды для последующего включения их в структуру организма) и аккомодацию (приспособление организма к особенностям элементов внешней среды).

Функционирование интеллекта можно охарактеризовать через те же инварианты, которые свойственны и более элементарным биологическим процессам. Что отличает познавательную адаптацию от биологической? Познавательная ассимиляция предполагает, что каждая встреча познания с внешним объектом обязательно предполагает некоторое познавательное структурирование(или воссоздание структуры) этого объекта в соответствии с характером наличной интеллектуальной организации индивида. Каждое действие интеллекта предполагает наличие толкования какой-то части реального мира, уподобление ее некоторой системе значений, входящей в познавательную организацию субъекта. И в случае биологической, и в случае познавательной ассимиляции основное содержание процесса сводится к “подтягиванию” реального процесса к шаблону структуры, имеющейся у индивида на данный момент.

Аккомодация в познавательном процессе заключается в способности индивида схватывать основные свойства познаваемого объекта, приспособление “интеллектуальных рецепторов” к противостоящим им реальным формам.

Никогда в познавательном процессе не встречается ни “чистая” ассимиляция, ни “чистая” аккомодация. Интеллектуальные акты всегда предполагают наличие обоих компонентов процесса адаптации.

Функциональные характеристики механизмов ассимиляции и аккомодации обеспечивают возможность познавательных изменений по целому ряду причин. Акты аккомодации постоянно распространяются на новые объекты окружающей среды. Это ведет к ассимиляции новых объектов. Этот процесс постоянного внутреннего обновления, по Пиаже, является важным источником познавательного прогресса.

Познавательный прогресс осуществляется медленно и постепенно. Организм способен ассимилировать только те объекты, которые могли быть усвоены на основе, подготовленной прошлыми ассимиляциями. Должна иметься в наличии уже готовая система значений, достаточно развитая, чтобы воспринять новые объекты.

Для младенца существует недифференцированность ассимиляции и адаптации; объект и его деятельность неразделимы в переживании, он не различает свои действия, реальные события и реальные объекты. Это исходное состояние недифференцированности и одновременно антагонизма между функциональными инвариантами Пиаже назвал эгоцентризмом. Более широкую известность оно получило как эгоцентрическая позиция, которая предполагает наличие только одной точки зрения и не включает в сферу осознания человека даже возможности существования других точек зрения.

Познание возникает в этой точке недифференцированности на стыке “Я” и объекта и распространяется из нее на собственное “Я” и на объекты. Другими словами, интеллект начинает свое существование с познания взаимодействия человека и вещи через распространение к полюсам этого взаимодействия – человеку и предмету, организуя при этом самого себя и организуя мир.

В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляется в разных формах, хотя одновременно происходит и противоположное явление – реалистическое познание самого себя и объективация внешней действительности. Этот двойственный процесс на всех стадиях развития представляет неразрывное целое.

Для Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект, является та или иная форма равновесия между парными инвариантами ассимиляции и аккомодации. Познающий организм на любом уровне развития – это чрезвычайно активное действующее лицо, которое всегда встречает воздействия окружающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его на основе имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к его требованиям.

|	следующая лекция ==>
Лекция 27. ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГИЯ.	|	Основные научные теории когнитивной психологии.

Дата добавления: 2019-04-03 ; просмотров: 543 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ