Онтолингвистика как научная дисциплина шпоры

Онтолингвистика как наука о детской речи

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Научными исследованиями в этой области занимается кафедра соответствующей направленности в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) во главе с С. Н. Цейтлин[1]. При описании предмета онтолингвистических исследований можно выделить три направления, или вопроса:

1. Как конкретный язык усваивается разными детьми?

2. Как родной язык усваивается тем или иным ребёнком?

3. Как осваивают разные языки разные дети?

Главной целью лингвистического исследования в любом из этих направлений является выделение общих закономерностей, позволяющих выдвигать определённые языковедческие теории.

На основании проблемы, названной в первом вопросе, выделяются два аспекта, или, так сказать, угла зрения, с которых можно рассматривать в речи ребёнка те или иные языковые явления. Теория, при которой онтолингвистика предполагается как бы придатком лингвистики взрослой речи, характеризует подход к ней с позиции языковой системы уже взрослого человека. Система эта сложившаяся, а потому позволяет сопоставлять категории языка и речи ребёнка с таковыми у взрослых.

Конечно, объяснением и научным исследованием речевых фактов детей могут заниматься лишь специалисты. Но определённый вклад в базу онтолингвистики может сделать каждый человек, имеющий возможность длительного общения с ребёнком, – слушая, запоминая, делая записи. И если не относиться к этому занятию с пренебрежением, то можно открыть много нового, так как в речи детей находят отражения многие, порой удивительные, закономерности языка [Лисицина 2012].

«Первый из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики, поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д. Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода "недозрелый" взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т.п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется "сама по себе" – как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности.

Важно отметить, что выбранный возрастной период тоже является определяющим материалом, от которого будет отталкиваться исследователь.

М. Р. Львов предлагает рассмотреть этот процесс с помощью такой периодизации [2000]:

1. Младенческий возраст – до года. Первое, что стоит отметить, – дословесный период речевого развития ребёнка. Специалист в области детской речи Е. И. Исенина на самом раннем этапе развития ребёнка выделяет протоязык, как подготовительную стадию коммуникации. Основой протоязыка являются кинезнаки (жесты). Возрастной период, в котором идёт формирование протоязыка, – 2-6-7 месяцев. По мере того как формируется протоязык, происходит голосовое развитие – крик (2 месяца), гуление и гукание (2-5 месяцев). Младенческий возраст интересен исследователям прежде всего потому, что именно в этом возрасте происходит становление речевой деятельности ребёнка и начинается развитие познавательных способностей. Данным периодом в детской речи занимались такие исследователи, как С. Н. Цейтлин, Е. И. Есенина, Р. М. Фрумкина и другие ученые.

2. Ранний возраст (предшкольный) – 1-3 года. Период характеризуется грамматическим становлением речи у ребёнка, осознанием говоримого (речь начинает соотноситься с мышлением). Данным периодом занимались такие исследователи, как Н. М. Юрьева, С. Н. Цейтлин, А. Р. Лурия, Е. А. Аркина и другие ученые.

3. Дошкольный возраст – от 3 до 6-7 лет. Данный период тесно связан с деятельностью ребёнка (прежде всего с игрой). Интенсивно развивается словотворчество. Речь взрослых синтезируется и, таким образом, выявляются способы для словостроительства. Важно отметить, что именно в это время возникает монолог. Данным периодом занимались такие исследователи, как Н. М. Юрьева, Л. С. Выготский, А. М. Шахранович и другие ученые.

4. Младший школьный возраст – от 6-7 до 10-11 лет. Данный период характеризуется тем, что игра и ситуативная речь отходят на второй план, язык начинает рассматриваться как предмет изучения, и, таким образом, ведущей становится учебная деятельность.

Немаловажным фактором для отбора материала для исследования служит выбор аспекта изучения языка. Всю исследовательскую литературу можно разделить на три основные группы: 1) фонетические исследования; 2) семантические исследования; 3) грамматические исследования.

Фонетический подход заключается в изучении звуковой составляющей речи ребенка. При этом происходит сопоставление фонетики ребёнка и фонетики взрослого человека. Выявляются закономерности в развитии фонетической системы в детской речи. Исследованиями в рамках данного аспекта занимались такие исследователи, как А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и другие ученые.

Как считают специалисты, семантика в онтолингвистике – одна из самых малоизученных областей. Если говорить конкретнее, к малоизученнным А. Н. Шахранович относит проблемы категоризации, проблемы выражения категорий времени и пространства, процесс овладения лексиконом и т.д. Исследованиями в данной области занимались А. Н. Шахранович, Н. М. Юрьева и другие ученые.

Морфология детской речи включает в себя понимание грамматических значений слов и выявление закономерностей усвоения грамматических категорий. Множество исследований направлено на рассмотрение особенностей детского синтаксиса, а именно на усвоение синтаксических конструкций. Морфологией детской речи занимались такие исследователи, как С. Н. Цейтлин, А. Н. Гвоздев, В. Штерн и другие ученые.

Помимо аспекта языка, исследования ведутся в различных направлениях – собственно лингвистическом, психолингвистическом, социолингвистическом и методологическом.

В рамках лингвистического подхода выявляются закономерности речевой деятельности ребёнка, описывается словарный запас, звуковая сторона его речи, фиксируется степень освоения грамматических категорий и семантических структур.

Наиболее продуктивными являются исследования в области психолингвистики развития. В данном подходе происходит более глубокое проникновение в структуру языка и установление перспектив его развития.

При социолингвистическом подходе исследуются социальные факторы, которые влияют на развитие речевых способностей ребёнка. Внимание прежде всего обращено на социальный аспект детской речи и её роль в процессе социализации ребёнка.

Методологический подход в исследованиях детской речи характеризуется соотнесением закономерностей в усвоении родного языка с неродным языком. Таким способом выявляются особенности речи ребёнка, которые способствуют эффективности в изучении иностранных языков.

Итак, назвав факторы, влияющие на определение исследователей в выборе области исследования детской речи, можно представить эту информацию на следующих схемах (см. схемы 1, 2, 3).

Итак, детская речь изучается:

а) с позиции разных наук

Схема 1.

б) с позиции разных аспектов языка

в) с позиции возраста

Данные схемы позволяют наглядно показать, что детская речь представляет собой сложное явление, в изучении которого можно выделить разные подходы. Многообразие вышепредставленных подходов ещё раз указывает на актуальность данной проблемы и необходимость комплексного её изучения.

Итак, после рассмотрения разных подходов к изучению детской речи необходимо обратить внимание на отношения между ребёнком и языком, а именно на то, как и при каких обстоятельствах выстраиваются эти отношения.

Онтолингвистикой называется раздел лингвистики, посвященный исследованию детского языка, речи и речевой деятельности ребенка с первых его месяцев (стадии первой фонации: гуканья, агуканья и гуления) до полного формирования контекстной речи, то есть самостоятельного порождение текста (5-7 лет).

Научными исследованиями в этой области занимается молодая кафедра ингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе. Соответствующая учебная дисциплина преподается в университетах и колледжах в Европе и США, имеется большое количество учебников и учебных пособий. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских ученых (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ее развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствовании методов изучения процесса освоения ребенком родного языка, но и во внедрении научных достижений в учебный процесс. В данной области наблюдается тесное сотрудничество старшего и младшего поколения исследователей, причем в качестве представителей последнего выступают не только аспиранты, выполняющие диссертационные исследования по данной проблематике, но и магистранты, студенты, обучающиеся в бакалавриате и т. д. Особую ценность представляют исследования родителей, в основе которых лежат наблюдения за речевым развитием их собственных детей.

При описании предмета онтолингвистических исследований можно выделить три направления, или вопроса:

- как конкретный язык усваивается разными детьми;

- как родной язык усваивается тем или иным ребёнком;

- как осваивают разные языки разные дети.

Проблемой развития детской речи занимались не только филологи, но и психологи: -выготский лев семенович, –лурия, –леонтьев, - жинкин. Психологов интересовала проблема соотношения речевого развития с эволюцией иных познавательных процессов (восприятие, память, мышление).

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе.. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских учёных (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется одинаковыми чертами у разных детей. Различные исследователи намечают разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. А. Н. Леонтьев четыре этапа выделяет: подготовительный — до года; период первоначального овладения языком, который заканчивается на 3-м году; период обогащения языка я развитие речи в процессе практики ребенка-дошкольника; наконец, развитие речи в период школьного обучения. Два этапа устанавливает Г. Л. Розенгард-Пупко: подготовительный до 2 лет, позднее, самостоятельное оформление речи. Четыре этапа выделяет А. Г Смоленский, три — М. М. Кольцова, два — Pichon н т. д Как виляв, это деление на этапы, периоды чисто условное и вводится только ДЛЯ удобства изучения пути развития детской речи.

Схема онтогенеза речи практически здорового ребенка может быть сведена к следующему.

Первые месяцы жизни у ребенка на базе врожденных рефлексов начинают накапливаться условно-безусловные рефлексы первой сигнальной системы. Так, при раздражении кожи липа образуется сосательный рефлекс, при воздействии болевого раздражителя происходит отдергивание конечности и т. д. При этом образуются недифференцированные, аморфные звуки, голосовые реакции, что принято называть гулением. На 3—4-м месяце изменяется характер гуления, оно становится более тягучим и приобретает различные интонации. Характер издаваемых звуков и интонаций впоследствии все более опосредуется примитивными эмоциональными переживаниями ребенка. Первые звуки являются рефлекторными, они не зависят от воли ребенка, не регулируются сознанием, а возникают сами в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата. В период гуления первыми появляются гласные звуки <а, о, у, а), как наиболее легкие для артикулирования, затем — губные звуки (п. б, л), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (е, к, х), что связано с физиологическим актом глотания и постоянно оттянутым, приподнятым корнем языка, в основном и лежачего положения ребенка Смесяца у ребенка образуются условные реакции со всех афферентных систем. Это ведет к очень большому усложнению леей формирующейся условнорефлекториой деятельности.

Развитие понимания начинается до того, как ребенок овладевает активной речью. Первые проявления понимания выражаются в первичных реакциях ребенка на тмс говорящего. В конце 2 педели ребенок перестает плакать, когда с ним говорит, в конце 3 й недели колыбельная песнь действует на него успокаивающе. Затем ребенок начинает наклонять голову в сторону говорящего с ним.

Таким образом, на базе первой сигнальной системы и образного мышления у ребенка происходит постепенное развитие второй сигнальной системы — речевой деятельности.
4.Факторы развития речи. Основные переодизации речевого развития

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п.), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих "лепетных слов", а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека. Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.). Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. В торой период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения. Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному.

Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

5.Дословесный этап развития речи ребенка

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление не координированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметом на перевозбуждение, особенно перед засыпанием. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губам взрослого.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только в речевом, но и общем психическом.

Федеральное агентство по образованию

Омский Государственный Педагогический Университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии

Контрольная работа по учебной дисциплине

Жукова Анна Александровна

Доцент кафедры ИЯиЛ

Гейко Елена Васильевна

Язык – это система вербальных знаков, относительно независимая от индивида, служащая для целей коммуникации, формирования и формулирования мыслей, закрепления и передачи общественно-исторического опыта. Это многоуровневая система со своими требованиями и ограничениями по всем уровням – от фонетического и графического до грамматического и семантического.

Все эти требования и ограничения составляют нормы, правила использования вербальных знаков, которым пользующиеся знаками (информанты) обучаются как в естественных условиях – с помощью родителей, в семье, так и в специальных учебных условиях – в школе, на курсах, по справочникам, словарям.

А.Н. Леонтьев показал, что сознание человека неразрывно связано с деятельностью и представляет собой как бы преломленное через призму языковых значений отражение действительности.

Л.С. Выготский постоянно подчеркивал связь языковых (речевых) процессов с мышлением в общих зонах значения языковых знаков, а также постоянное развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингвиста, говорящего на одном языке, до полилингвиста, свободно переключающегося от одной системы знаков на другую.

После появления работ Н. Хомского, в которых проведено разделение лингвистической компетенции и лингвистического знания, проблема того, что же позволяет субъекту использовать естественный язык во всей его полноте и всех его функциональных возможностях, оказывается неизменно актуальной.

Целью данной работы является исследование того, как ребенок осваивает язык

Онтолингвистика — раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида. Чаще всего трактуется как один из основных разделов психолингвистики.

Нейрофизиологическое понимание онтогенеза речи

Онтогенез (от греч . on, род п. ontos - сущее и . генез) (индивидуальное развитие организма), совокупность преобразований, претерпеваемых организмом от зарождения до конца жизни. Термин введен немецким биологом Э. Геккелем (1866).

Современное понимание структурно-функциональной организации речи строится на основе учения И.П. Павлова о динамической локализации мозговых функций и обогащено рядом новых положений нейрофизиологии. С нашей точки зрения, самой плодотворной для понимания механизмов речевой функции и некоторых речевых расстройств является концепция о функциональных системах, наиболее полно разработанная П.К. Анохиным (1968). Согласно этой концепции, функциональная система любого поведенческого акта включает в себя, прежде всего афферентный синтез, который программирует действие на основе фило- и онтогенетической памяти, доминирующей мотивации, обстановочной афферентации и ориентировочного рефлекса. Принятие решения предполагает будущий результат, на модели которого и строится программа действия. Организующим фактором многих элементарных деятельностей, входящих в функциональную систему, является результат деятельности системы.[3] Применив эту схему к пониманию механизмов речи, можно предположить, что особое значение в функциональной системе речи приобретает формирование речевой онтогенетической памяти.

Особенности онтогенеза центральной нервной системы обуславливают особую ранимость детей этого возраста. Речевая функция как онтогенетическая, наиболее поздно созревающая и наиболее дифференцированная, представляется особенно хрупкой.[5] По мере формирования мозга у ребенка происходит накопление речевых условных связей. В речевом общении с окружающими вырабатывается все больше и больше этих связей. Речевые реакции ребенка становятся все более многочисленными, правильными, разносторонними и полными, обеспечивающими дальнейшее развитие его речи. Нормальный ребенок в 5-летнем возрасте свободно (конечно, в пределах доступных ему понятий и приобретенного опыта) говорит на родном языке, а в 6-7-летнем возрасте он уже правильно произносит слова.

По мере накопления человеком опыта и знаний, а по существу в течение всей жизни его речь продолжает развиваться и совершенствоваться.

Языковая способность человека

Эти внутренние параметры и подлежат описанию в рамках языковой способности человека. Языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний, организованный по принципам иерархии. Это механизм функциональный, действующий по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает как раз то использование элементов системы языка в коммуникативных целях, которое характеризует коммуникативную компетенцию. Вероятно, эти правила имеют предписывающий характер, составляют систему, и эта система не осознается субъектом, однако ведет он себя так, словно знает эти правила.

Один из главных вопросов, возникающих при анализе языковой способности, – это вопрос о ее природе. По этому поводу существуют две крайние точки зрения:

Работа содержит ответы на вопросы по дисциплине "Педагогика".

шпоры по речи))).docx

1.Предмет методики развития речи детей дошкольного возраста

Методика развития речи — педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста в детском саду. Основная задача методики — разрабатывать на научно-педагогической основе наиболее эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими воспитателей детских садов, чтобы они могли с максимальным успехом развивать у детей необходимые речевые умения и способности.

Основное содержание данного курса — формирование устной речи детей, навыков речевого общения с окружающими.

Методика развития речи, как и другие частные методики, дает ответ на такие основные вопросы: 1) чему учить (какие речевые умения воспитывать у детей); 2) как учить (какие методы и приемы следует использовать при формировании детской речи, при каких условиях); 3) почему именно так учить (какими данными теории и практики обосновываются предлагаемые способы развития речи).

Язык – это система материальных единиц (слова, фонемы, морфемы), которые служат общению людей.

Речь – те же средства в реализации

Детская речь – последовательность усвоения детьми языковых единиц и правил их сочетания.

Методы научного исследования: теоритические (анализ литературы), изучение педагогического опыта, экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты), математической обработки данных.

2.Онтолингвистика как научная дисциплина. История развития онтолингвистики.

Онтолингвистика — раздел лингвистики, основной раздел психолингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева, работы которых давно переведены на английский язык).

Методика классификации: как человек выделяет (истотныя) предметы. Существует 2 группы методов: наблюдение (родительские дневники (общего типа и выборочной фиксации)) и психо-лингвистический эксперимент (проводится на большом фактическом материале (дневниковые записи и эксперимент с детьми)).

Теория Скинера – ребёнок обучается методом имитации (имитирует речь взрослого).

Теория универсальной грамматики (Хомский) – ребёнок рождается, уже владея предыдущими знаниями универсальной грамматики. Считал, что когда ребёнок рождается, его мозг содержит много информации про язык. Этим он объясняет лёгкость и быстроту овладения языком. Теория не стала общепринятой, потому что, если дети от рождения владеют языком, почему они не разговаривают, делают ошибки в речи и др.? Противником теории выступал Выготский.

Конструктивистская теория (Пиаже) – речь формируется на основе предыдущего интеллектуального развития. Дети с помощью жестов пробуют передать характеристику предмета. Отвергал теорию Хомского. Выделил эгоцентрическую речь.

Когнитивная теория (Слобин) – дети рождаются с (адпаведным) механизмом, который даёт возможность обрабатывать лингвистическую информацию. Механизмы связаны с языком.

Теория овладения речью в отечественной психологии – говорили о высокой организации мозга и его неспециализированности. Факторы усвоения языка: биологическая готовность к усвоению культуры; предметный и природный мир, который окружает человека. Ребёнок обучается способам действия, принятым в обществе. На этой основе ребёнок усваивает речь. Главным механизмом усвоения речи являются речевые обобщения, которые делает ребёнок. В языке проявляется речевая картина мира. Методика исходит из того, что язык усваивается детьми не только путём (пераймання) взрослого, а путём языковых обобщений.

4.Дословестный этап развития речи

Дамоўны перыяд – перыяд да 1-х слоў, калі дзеці не карыстаюцца агульнапрынятымі знакамі мовы. Стадыі: крыку, гулення, лепятання.

Крык – фізіялагічная рэакцыя дзіцяці на дыскамфорт.

Усмешка – фізіялагічная рэакцыя на задавальненне. Пасля 3-х тыдняў жыцця адрасуецца даросламу. Пасля 3-х месяцаў – знак, каб атрымаць адказную рэакцыю.

Гуленне – вакалізацыі, якія з’яўляюцца ў дзіцяці ва узроце прыкладна 2-х мес. (а-аа, уу-у, бу-у)

Лепятанне – ба-ба, да-да, та-та-та. У 7-8 мес,

Фарміруецца даславесная сістэма камунікацыі – протазна кі: жэсты, мімічныя рухі,маніпуляцыі з прадметамі, немаўленчыя гукі. Пратазнакі складаюць аснову маўленчай дзейнасці дзіцяці у 1-ыя 2г.жыцця.

З фарміраваннем пратамовы, адбываецца і галасовое развіцце дзіцяці: стадыі крыку (да 2-х мес), гулення (3-4 мес – 5-6 мес), лепятання (5-6 мес – 7-8.5 мес).

Фарміруецца механізм складаўтварэння. У 5-6 мес.развіваецца разуменне маўлення дарослага. Паварочвае галоўку. 7-8 мес – выкананне завучаных рухаў, выбар прадмета па слоўным называнні. 9-10 мес рэагуюць на змест слова.

Рэхалалія – перайманне мовы іншага чалавека, паўтарэнне за ім.Важна – каб дзіцё бачыла ліцо дарослага.

Аўтарэхалалія – неўсвядомленнае паўтарэнне уласных гукаў у дамаўленчы перыяд.

Развіццё маўлення на 2-м годзе жыцця. Канец 1 г.ж, пачатак 2 г.ж – з’яўляюцца 1-я словы. Ад 3-5 да 10-15 слоў.

Паміж перыядам лепятання і першымі словамі, а затым і паралельна з імі, з’яўляюцца пратасловы (аўтаномнае маўленне) – словы, якія прыдумало само дзіця. Яны заўседы індывідуяльныя, і іх разумеюць толькі члены сям’і.

5.Засваенне дзецьмі лексічных адзінак, авалоданне значэннем слова

Слоўнік чалавека падзяляецца на актыўны і пасіўны.

Актыўны слоўнік – гэта словы,якія чалавек разумее і выкарыстоўвае у сваім маўленні.

У актыўны слоўнік звычайна ўваходзіць агульнаўжывальная лексіка, а таксама спецыфічныя словы, выкарыстанне якіх тлумачыцца ўмовамі жыцця чалавека.

Пасіўны слоўнік – словы, якія чалавек разумее, але не ўжывае ў сваім маўленні.

У працэссе развіцця слоўніка дзіцяці вылучаюцца 2 ўзаемасвязанныя бакі – колькасны і якасны.

Колькасны рост слоў залежыць ад ўмоў жыцця і выхавання дзяцей.Першыя 10 слоў дзіцяці звычайна з’яўляюцца іменамі і назвамі ежы і піцця.

Якасны рост слоў абумоўлены працэссам засваення дзецьмі значэння слова – яго ўнутранага, сэнсавага зместу.

Этапы аввалодання значэннем слова (М.М.Кальцова)

1- фарміраванне ў малога ўстойлівай прадметнай суаднесенасці.Слова ў дзіцяці эквівалентнае пачуццеваму вобразу прадмета.

У 1-й палове 2 г.ж ў дзіцяці развіваецца здольнасць да абагульнення.У канцы 2 г.ж дзіця пазнае прадметы незалежна ад іх колеру,формы,велічыні.

З 3-3.5 г.ж у дзяцей назіраецца больш высокая ступень абагульнення: слова абазначае некалькі груп адпаведных прадметаў. Сігнальная значэнне такога слова вельмі шырокае, разам з тым яно значна аддалена ад канкрэтных вобразаў прадмета.

Апошняя ступень абагульнення – у слове нібы дададзены шэраг папярэдніх узроўняў абагульнення.Сігнальнае значэнне слова шырокае, а сувязь яго з канкрэтнымі прадметамі прасачыць даволі цяжка.

6 - авалоданне дзецьмі гукавымаўленнем

(овладение детьми звукопроизношением)

У дамаўленчы перыяд у лепятанні дзіцяці рэгістрыруецца вялікая колькасць разнастайных гукаў,у тым ліку і тых,што не уласцівы роднай мове.Лепетныя гукі неадвольныя,яны ніяк не кантралююцца свядомасцю.Гэтыя гукі “вымаўляюцца самі”.

6. Методика формирования способов словообразования в разных возрастных группах.

Детей подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова,которым оно мотивировано, с помощью окончаний, приставок, суффиксов. Нужно выбирать такие упражнения, которые показывали бы изменение значения слова в зависимости от словообразовательных оттенков.( в существительных слова получают оттенок увеличительности, уменьшительности, ласкательности посредством суффиксов, а у глаголов с помощью приставочных глаголов противоположного значения, у имен прилагательных образуется с помощью суффиксов).Ребенка нужно научить образовывать причастия.
В формировании словообразования даются разные методики для групп детского сада
Младшая группа - "Чаепитие"; " Оркестр";
Средняя группа - "Кто у кого";
Старшая группа - " Брат - братец - братик"; Подготовительная группа- " Подставь" Работа по обуч правил звукопроизношению всегда выделялась как вед линия разв речи детей. Работа над правил произнош гл зв, их дифференциации необх для формир четкой артикул зв родн яз. Произнош согл зв, твер и мягк готовит органы артикулго аппарата к произношю шипящих звук. Формиров произносит стороны речи (уточнение и закреп правил произнош зв родн яз, четкое артикулирование их в звукосочетх и в словах) осущестся на кажд зани в сочетании с решением других речевых задач.

8.Исследования, посвященные проблеме словообразования и словотворчества

в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок.

Исследователи детской речи издавна отмечали, что в определенный период начинается морфологизация речи: усвоение падежных окончаний, суффиксов. Подчеркивается при этом, что свидетельством усвоения морфологических средств являются так называемые образования по аналогии (молотком – пилом, котенок – лошаденок). Факты детского словотворчества, особенно детально освещенные К.И.Чуковским, представляют собой частный случай образований по аналогии. Чуковский показал, что словотворчество является закономерным этапом в освоении норм и правил словообразования. По его мнению, ребенок усваивает словарный состав и грамматический строй родного языка путем аналогий.С.Н.Цейтлин также считает, что все детские новообразования (инновации) порождены словообразовательной системой современного языка.Опираясь на психолингвистические работы в области словотворчества (Н.Х.Швачкин, Т.Н.Ушакова, Н.И.Лепская, А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева), педагогические исследования доказывают, что дошкольники, экспериментируя со словами, ориентируются как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка.

Словотворчество, с одной стороны, является ярким свидетельством усвоения морфологической системы языка. С другой стороны, оно вскрывает важный механизм усвоения лексики: ребенок не только усваивает слова как готовые единицы, но и сам создает, конструирует их. Раскрыв закономерности этого процесса, исследователи получили возможность управлять обогащением словаря путем формирования продуктивных способов словообразования (Ф.А.Сохин, Э.А.Федеравичене, А.Г.Тамбовцева, Н.А.Костандян, Г.И.Николайчук).

В исследовании Э.А.Федеравичене формирование словообразовательных знаний и умений рассматривается как важнейшее условие обогащения словаря, совершенствование грамматического строя, что необходимо ребенку для более точного выражения мысли в связной речи. Элементарные знания о структурно-семантических связях слов и умение проводить словообразовательный анализ используются при построении развернутых высказываний, совершенствуют монологическую речь. лексикой активизация ее в связной речи.

9. Развиццё камуник. Здольнасцей

В соц р-тии р-нок,начиная с первичной соц ячейки(мать), членом к-рой он явл в момет рождения постоянно общается с людьми,что влияет на рост и проявление его речи.Но в интересах р-тия его языка необходимо организовыв как с детьми ттак и со взр.Особенно важно чтобы р-нок общался в среде сверст.,чтобы ему была представл возможность общаться с детьми,играть и обменив чув-вми.Духовное и словесное общение д-тей со взрос не мож заменить товарищеское,главн ср-вом такого объедин явл язык.Никогда дети не говорят так много,как в своем детс обществе,при условии что это общество характериз длительн знакомт и одинаков интересами.И если ткие услов не создаются,то взросл должен их создать.Словесное общен взр с р-ком будет тогда,когда р-нок видит во взр товарища,к-рый разделяет его интересы,к-рому он может доверять свои мысли,ч-ва.Когда р-нок придет к воспит со своими радостями и горестями,то он должен отнестись ко всему с интересом.

12./14. Научные основы МРР и ее связь с другими науками.

1. Методологическая основа (Лурия, Выготский, Рубенштейн) – положение материалистической философии положение о языке, как продукте общественно-исторического развития, положение о языке, как ср-ве взаимодействия людей, положение связи языка с мышлением. 2.(3) Естественно-научная основа МРР – учение Павлова о 2ух сегментальных системах н/д чела, формирование речи. Физиологической основой речи служат временные связи, образованные в коре головного мозга, в результате воздействия на чела предметов и явлений действительности и слов, кот эти предметы и явления означают. 3. Психологическая основа – составляет теория речи и речевой деятельности. Психологическая природа речи раскрыта Леонтьевым и Выготским речь занимает центральное место в процессе психического развития . Развитие речи внутренне связано с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер, слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. явл носителем обобщения. Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выраженных в увеличении словаря, а есть процесс качественных изменений, скачков.

Читайте также: