Интеллект и креативность кратко шпоры

Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интеллекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта и предложившим иерархическую модель, был английский психолог Ч. Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств. Б своем первоначальном виде эта теория утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы), свойственных только одному виду деятельности.

Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической теории интеллекта заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную трактовку интеллекта как одномерной способности и наметить подход к его изучению как к совокупности отдельных способностей, но не рядоположенных, а образующих иерархическую систему. Ключом к раскрытию этой системы он сделал интеллектуальное выполнение, а точнее, факторный анализ успешности решения разнообразных тестовых заданий. Поэтому, признавая научную значимость концепции Ч. Спирмена, следует вместе с тем подчеркнуть и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений. Поскольку этот недостаток, обусловленный спецификой избранного метода, свойствен всем исследованиям структуры интеллекта, подробнее остановимся на его рассмотрении ниже, после изложения других факторно-аналитических работ.

Были предприняты попытки систематизировать когнитивные факторы. Одним из первых это сделал Р. Кеттелл. Первоначально его теория представляла собой синтез теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Как Ч. Спирмен, он признавал наличие генерального фактора, как Л. Терстоун — выделял групповые факторы.Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когнитивных способностей, подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей, подвергнув факторному анализу результаты выполнения разнообразных интеллектуальных тестов. Среди них были некоторые, описанные Л. Терстоуном. Но, в отличие от последнего, Р. Кеттелл иначе расставил акценты в своем анализе. Если для Л. Терстоуна главным было описание первичных способностей и индивидуальных различий в них между отдельными испытуемыми, то для Р. Кеттелла это было промежуточной целью. Он относительно мало описывал и исследовал первичные способности сами по себе. Р. Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные разными первичными способностями, и использовал их в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстрактным и общим признакам. Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17; большинство из них сходны с терстоуновскими (см. выше). Применив повторно факторный анализ, он выделил факторы второго порядка (числом 5), среди которых основными были признаны флюидный (fluid) И кристаллизованный (cгystallized) интеллекты.

Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и аналогии, выполняемыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры. Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими школьные знания, обученность, например, такими, как словарный, обобщения понятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем. Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30-40- е гг. XX в. Сходную с ней систему факторов позднее предложил Ф. Верной.

Еще одной известной моделью структуры интеллекта является модель Дж. Гилфорда. Он разработал ее на основе гипотетической теории, которую позднее проверил экспериментально.Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

Одно измерение — вид умственных операций, включенных в способность. Дж. Гилфорд

выделяет пять таких операций:

Другое измерение — содержание — характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:

Третье измерение — продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ

В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то время как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.

Торренс , обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что'связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ Поделись с друзьями

Интеллект (от лат.Intellectus - понимание, познание) — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Креативность относят к типу общих способностей человека и связывают с творческими возможностями его. Это способность человека генерировать новые идеи, создавать новые понятия, формировать новые навыки и т.п. До сих пор некоторые психологи рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта. Однако между ними имеется более существенное различие, для объяснения которого можно воспользоваться двумя типами мышления, предложенными Д. Гилфордом в его кубической модели интеллекта:

- конвергентное мышление (мышление одностороннего движения к единственному решению проблем через сведение или синтез известных знаний);

- дивергентное мышление (мышление разностороннего движения к решению проблем с нахождением многих решений, новых идей и возможностей).

В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.

Высокий интеллект – высокие творческие способности.

Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира.

Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта.

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект - за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру.

С 1916 года благодаря немецкому психологу Уильяму Стерну считается общепринятым, что одаренность представляет собой лишь потенциал для успеха, но не является ни его гарантией, ни успехом самим по себе. Одаренность может проявляться в самых различных областях и принимать различные формы.

Одаренность – это потенциал для достижения высоких результатов в одной или нескольких областях. Но одно лишь наличие способности к определенному занятию не гарантирует ни дальнейшего развития этой способности, ни достижения высокого результата.

Диагностика креативности.

Умственную операцию, которая образует основу креативности нужно проверять по 4 типам содержания:

· - изобразительное

· - семантическое

· - поведенческое

· - символическое

Торенс в 1966 году разработал 12 тестов "Творческого мышления". Они сгруппированы в вербальную изобразительную, звуковую шкалы:

· 1. вербальная - оценивает вербальное творческое мышление

· 2. изобразительная - оценивает изобразительное творческое мышление

· 3. звуковая - оценивает словесно-звуковое творческое мышление

Нужно создать творческую обстановку. Тесты проводить в виде игровых занятий. Торенс предлагает диагностировать испытуемых, начиная с 5 лет, далее вся школа и взрослые. Каждая батарея тестов имеет две эквивалентные формы.

Тест на оценку вербального творческого мышления. Состоит из 7 субтестов:

· задание - "Задайте вопросы", любые вопросы, но не простые.

· задание - "Отгадайте причины", перечислите большое количество причин того, что произошло

· задание - "Отгадайте последствия"

· задание - "Плоды усовершенствования", придумать больше интересных и необычных способов изменения известного в быту предмета

· задание - "Необычное употребление" известного в быту предмета

· задание - "Необычные вопросы" к усовершенствованному предмету из 5 задания

· задание - "Давайте представим" необычную ситуацию и большое количество догадок о возможных последствиях этой ситуации

Связаны ли между собой интеллект и креативность?

Существует три подхода при ответе на этот вопрос:

• 1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.
• 2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
• 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности.

Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная зависимость. Например, исследования Е.Л.Григоренко свидетельствуют, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах; при этом количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Дж.Векслеру.

К началу 60-х годов XX в. был накоплен большой опыт тестирования интеллекта, что привело к возникновению ряда проблем и новых вопросов. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи напрямую не связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают.

В Книге рекордов Гиннеса самый высокий IQ - 228 (!) зафиксирован в 1989 г. у десятилетней американки Мэрилин Во Саван. Сейчас она журналистка. И все! Больше никаких супердостижений. Второе место в мире по коэффициенту интеллекта занимает и вовсе безвестная домохозяйка из Бразилии. Недавно в прессе промелькнуло сообщение о болгарке Даниэле Симидчиевой, чей IQ равен эйнштейновскому и составляет 200 баллов. За свою жизнь Семидчиева получила пять магистерских степеней в различных областях знания. Сегодня одна из самых умных женщин планеты, мать троих детей, пребывает в статусе домохозяйки, - потенциальные работодатели не спешат пригласить ее на работу. По словам Семидчиевой, даже в те времена, когда у нее была работа, самая большая зарплата, которую она получала, не превышала 150 долларов в месяц.

Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием. Предположили, что определять успешность человека и его потенциальные возможности как творца, создателя новых идей будет уровень креативности.

Возник вопрос о соотношении креативности и интеллекта. Многие стали приписывать высокие творческие способности людям с высоким коэффициентом интеллекта, тем самым креативность стали рассматривать как следствие высокого IQ. Английский ученый Г. Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Итак, можно ли утверждать, что у человека с высоким IQ однозначно будет высокий уровень креативности? Ответ на этот вопрос позволяет дать лонгитюдное исследование, осуществлявшееся с начала 20-х годов в США. В этом исследовании Л. Термен и его сотрудники отобрали из более чем 150 тысяч школьников около полутора тысяч детей, показавших наиболее высокие результаты по тестам интеллекта (IQ свыше 136). Затем на протяжении 60 лет были четырежды произведены контрольные замеры жизненных успехов, которых добились высокоинтеллектуальные дети.

Выяснилось, что практически все члены выборки Термена добились высокого социального статуса. Все без исключения успешно окончили школу, а две трети - и университет. По числу ученых степеней, опубликованных книг и зарегистрированных патентов группа Термена в 30 раз превысила уровень контрольной выборки. Кстати, и доход среди членов группы был в четыре раза выше среднего по США.

Однако ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, не создал ничего, что можно было бы рассматривать как значительный вклад в мировую культуру. В то же время был обнаружен один ребенок, который несколько не дотянул до требовавшихся в исследовании Термена 136 баллов, однако в последующей жизни достиг того, чего не удалось никому из избранных, - стал лауреатом Нобелевской премии.

Так, IQ великого Эйнштейна был равен 200 баллам. Людей с таким интеллектом во всем мире - единицы, однако единицы в масштабах планеты - тысячи человек, но кто из них сравнился с Эйнштейном и смог придумать что-либо столь же оригинальное?

Итак, прямой зависимости креативности от интеллекта Л. Термен не обнаружил. Можно быть интеллектуалом и не быть творческой личностью.

Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т.е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности часто попадают в категорию "изгоев", плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, "странные фантазеры", не поняты ни учителями, ни сверстниками.

Дети с низким уровнем интеллекта и низким уровнем творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середнячках", имеют адекватную самооценку, низкий уровень способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Далее в ходе многочисленных экспериментов выяснилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении проблем, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов. Позже Э. Торренс, опираясь на обширные эмпирические исследования, сформулировал модель соотношения креативности и интеллекта: при 10 до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при 10 свыше 120 баллов креативность утрачивает зависимость от интеллекта.

Дальнейшие исследования мало способствовали уточнению этого положения, поскольку привели к противоречивым результатам. Н. Коган и М. Воллах установили независимость факторов креативности и интеллекта.

В нашей стране в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории способностей Института психологии РАН, была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление, чем все прочие испытуемые. Это позволяет объяснить многие затруднения, которые испытывают творчески одаренные дети в средней школе, где очень много времени приходится решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи.

Некоторые ученые доказывают, что креативность определяется совокупностью прижизненно усвоенных умственных действий, навыков и стратегий. Свидетельства в пользу этого получены в исследованиях, посвященных формированию креативности. Так, Гуднау, Уорд, Хэддон и Литтон продемонстрировали прямую зависимость креативности от условий социализации, вплоть до уровня учебных заведений, в которых разные люди получают образование. Иными словами, есть школы консервативные, формирующие исполнителей, - творческие личности в них не уживаются, отторгаются ими; и есть школы творческие, которые в буквальном смысле слова учат мыслить креативно. Правда, и из первых порой выходят творцы (вспомним того же Томаса Эдисона, не справлявшегося с рутинной программой), а вторые отнюдь не гарантируют стопроцентную творческую отдачу своих выпускников. Вероятно, кое-что заложено в самом человеке, причем не только в познавательной сфере, но и в личностной.

Понятие интеллекта. Интеллект - высокое развитие познавательных способностей, эрудированность, прозорливость. Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности. Интеллект многими исследователями рассматривается как эквивалент понятия общей одаренности, как способность к обучению и труду вообще, независимо от их содержания. Такой точки зрения придерживаются Бине, Спирмен, Рубинштейн. Интеллект рассматривается как механизм адаптации к среде, например, Пиаже пишет о том, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой. Наиболее полным, с содержательной точки зрения, является определение интеллекта Векслера, он понимает интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Векслер вслед за Верноном придерживается иерархической модели интеллекта, в которой выделяется фактор общего интеллекта, или генеральный (G), основные групповые факторы: вербальный и невербальный (или пространственный, практико-технический), а также парциальные факторы (включающие отдельные перцептивные и сенсорные способности). Вербальный интеллект в большой мере зависит от социализации, приобщения к культуре, уровня знаний и интеллектуальных навыков. Эту подструктуру интеллекта Кеттел называет связанным или кристаллизованным интеллектом. Невербальный, практико-технический интеллект (или свободный, текучий) не зависит от приобщения к культуре, его уровень определяется общим развитием третичных или ассоциативных зон коры больших полушарий. Этот интеллект проявляется при решении перцептивных задач, когда требуется воспринять и найти соотношение элементов. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Природа и функции интеллекта. Основные подходы к трактовке природы интеллекта:

1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей­ствия человека с внешним миром).

3. Процессуально - деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

5. Информационный подход (интеллект как совокуп­ность элементарных процессов переработки инфор­мации) .

6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

7. Структурно-уровневый подход (интеллект как си­стема разно уровневых познавательных процессов).

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Структура интеллекта. Операциональная теория интеллекта Ж.Пиаже.Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совер­шенная форма адаптации организма к среде, представляю­щая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективно­го мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчи­вое приспособление к физической и социальной действи­тельности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Интеллект в онтогенезе: "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ни­чего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.). По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняе­мые во внутреннем мысленном плане). По мере формирования операций взаимодействие ребен­ка с миром все в большей мере приобретает интеллектуаль­ный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный пред­мет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени). В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззре­ниям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая свя­зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) инди­видуальных представлений о действительности.

Теории интеллекта: двухфакторная модель интеллекта Ч.Спирмена, Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (матем., литер. и т.д.). При обработке данных тестирования обнаружил связь между уровнем мышления, памяти, внимания и восприятия. Предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некая общая способность, 2) способность, специфическая для данной деятельности. Существует общий фактор J (общий интеллект) – сложноинтегрированное качество психики, обеспечивающее индивидуальную успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности. Двухфакторная система: general factor (g) есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии" (его составляет сумма результатов всех тестовых заданий); фактор s - характеризует специфику каждого конкретного задания. Спирмен разграничил уровневые свойства интеллекта: 1 - показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций и 2 - комбинаторные свойства (способность выяснять связи между стимулами).

многофакторная модель интеллекта Л.Терстоуна Определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. В интеллект входит 7 первичных умственных способностей: счетная(способность оперировать числами и выполнять арифметические действия), вербальная гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность рассуждениям, быстрота восприятия сходств и различий.

Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использо­вать естественный язык для передачи информации, а также стимулирова­ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-про­странственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект — это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

концепция интеллекта как ментального опыта М.А.Холодной. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения "внутри" индивидуума объективной картины происходящего.