Формы организации учебной работы шпора

5.1. Понятие формы обучения

5.2. Становление и совершенствование форм обучения

5.3. Формы организации учебного процесса

5.4. Виды обучения

Скачать:

Вложение	Размер
5.1._ponyatie_formy_obucheniya.docx	17.97 КБ
5.2._stanovlenie_i_sovershenstvovanie_form_obucheniya.docx	24.21 КБ
5.3._formy_organizacii_uchebnogo_processa.docx	25.83 КБ
5.4._vidy_obucheniya.docx	18.28 КБ

Предварительный просмотр:

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в различных формах.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий [1] .

В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные [2] .

А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференций, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия – это погружения, творческие недели, научные недели, проекты [3] .

[1] Андреев В.А. Педагогика: Учебный курс. 2-е изд. Казань, 2000. С. 307.

[2] Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А. Онищука. Киев, 1987. С. 241.

[3] Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб., 2001. С. 299.

Предварительный просмотр:

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.

Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, – шестого или пятого.

Особая форма организации обучения – погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

Выберите книгу со скидкой:

ОГЭ. География. Новый полный справочник для подготовки к ОГЭ

350 руб. 242.00 руб.

Математика. Новый полный справочник школьника для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 222.00 руб.

Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. 2-е изд.

350 руб. 963.00 руб.

Считаю и решаю: для детей 5-6 лет. Ч. 1, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Начинаю считать: для детей 4-5 лет. Ч. 1, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Считаю и решаю: для детей 5-6 лет. Ч. 2, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Пишу буквы: для детей 5-6 лет. Ч. 2. 2-е изд, испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Русско-английский словарик в картинках для начальной школы

350 руб. 163.00 руб.

ОГЭ. Литература. Новый полный справочник для подготовки к ОГЭ

350 руб. 205.00 руб.

ЕГЭ. Английский язык. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 171.00 руб.

Рисуем по клеточкам и точкам

350 руб. 248.00 руб.

ЕГЭ. Информатика. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 163.00 руб.

БОЛЕЕ 58 000 КНИГ И ШИРОКИЙ ВЫБОР КАНЦТОВАРОВ! ИНФОЛАВКА

• Все материалы
• Статьи
• Научные работы
• Видеоуроки
• Презентации
• Конспекты
• Тесты
• Рабочие программы
• Другие методич. материалы

• Малкова Анна НиколаевнаНаписать 6622 12.04.2018

Номер материала: ДБ-1437496

• Философия
• Другие методич. материалы

Добавляйте авторские материалы и получите призы от Инфоурок

Еженедельный призовой фонд 100 000 Р

12.04.2018 1221

12.04.2018 1940

12.04.2018 362

12.04.2018 894

12.04.2018 359

12.04.2018 5825

12.04.2018 372

12.04.2018 315

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

15. Формы организации обучения

Согласованное взаимодействие учителя и учеников в определенных условиях, по соответствующим правилам и в установленных временных рамках с внешней точки зрения отражает суть формы организации обучения. Формы организации обучения могут иметь различную классификацию в зависимости от критерия. По количественному критерию обучение может быть групповым, массовым, коллективным и индивидуальным. По критерию, определяющему временной интервал проведения занятий, формы обучения могут быть организованы в виде классического урока (45 минут), спаренного занятия (90 минут), спаренного укороченного занятия (70 мин) и короткого урока (30 минут). Формы организации обучения различаются так же, в зависимости от места проведения обучения, на 2 категории – школьная и внешкольная.

В дидактике известны три основные и наиболее распространенные формы обучения: классно-урочная, индивидуальная и лекционно-семинарская.

Классно-урочная система обучения, возникшая еще в XVII веке, образовалась и развивалась благодаря деятельности великих деятелей педагогической науки И. Лойолы, И. Штурма, Я. А. Коменского. Классно-урочная форма характеризуется разделением учеников на классы по критерию возраста и уровня подготовки, строгим соответствием заранее разработанному и утвержденному учебному плану, регламентированным чередованием и продолжительности занятий, в соответствии с расписанием, ведущей и руководящей ролью учителя, применением различных форм и видов творческой и познавательной деятельности. Достоинства такой формы обучения заключаются в строгой организации и профессиональной разработке содержания, возможности осуществления различных вариантов коллективных методов обучения, экономической целесообразности. Преимущество классно-урочной системы обучения, выражающееся в строгой организации – это фиксированное расписание уроков, постоянный состав учебных групп (классов), постоянный педагогический состав, закрепление определенных учебных помещений за соответствующими учебными дисциплинами и др. все это создает возможность для учеников чувствовать себя более уверенно в привычной, стабильной обстановке, что естественно повышает эффективность процесса обучения. Объединение учащихся по возрастным группам создает предпосылки для улучшения процесса социализации, взаимного обучения, формирования навыков и умений коллективного общения и совместной деятельности, помогает человеку наитии свое место и определить возможную роль в группе, как модели общества. Руководящая роль педагога направлена на обеспечение целенаправленности усилий учеников, помогая тем самым ориентироваться в многообразии школьной и учебной практики, формирует культурные и поведенческие нормы у детей, стимулирует мотивацию к обучению и раскрывает пути дальнейшей образовательной деятельности. Недостатки классно-урочной формы обучения заключаются в том, что содержание обучения школьной программы ориентировано на среднего ученика, не создавая тем самым оптимальных условий для полноценного развития наиболее одаренных или наоборот отстающих учеников класса. Однообразие повседневной учебной деятельности в целом способствует снижению интереса и познавательной активности учащихся.

Единицей классно-урочной формы обучения является урок – организованный ограниченный и строго определенный в смысловом и содержательном плане отрезок времени, являющийся частью учебного процесса. Каждый урок, являясь лишь малой частью всего процесса обучения, в конечном итоге имеет большое значение, отражаясь качестве конечного результата, ведь основная часть школьного обучения складывается из упорядоченного множества таких частей, находящихся во взаимосвязи друг с другом.

Индивидуальная форма обучения в настоящее время не имеет широкого распространения, так как не является экономически выгодной. Господство индивидуальной формы обучения наблюдалось в XVIII в. В то время учителя набирали для обучения и воспитания небольшие группы учеников: 10–15 человек разного возраста и уровня подготовки и проводил с ними занятия, излагая учебный материал каждому в отдельности. Содержание и временной интервал обучения были строго индивидуальными. В то же время особенно распространено было использование гувернанток и нянь, которых нанимали на работу с целью воспитания и обучения детей определенной социальной прослойки общества. Как правило, такой человек воспитывал и одновременно обучал детей нескольким дисциплинам, направление обучения и воспитание регламентировалось требованиями общества того времени посредством родителей ребенка, при этом склонности и индивидуальные особенности воспитанника значения не имело. В настоящее время представителями индивидуальной формы обучения могут выступать репетиторы, призванные восполнять недостатки глубины школьного обучения по какой-либо определенной дисциплине.

Лекционно-семинарская система используется главным образом в высших учебных заведениях и учреждениях послевузовского образования. Возникнув с появлением первых университетов, эта система не претерпела значительных изменений и, как и прежде, ее основными формами являются лекции, семинары, коллоквиумы, практические и лабораторные занятия, зачеты, экзамены, производственная практика. Такая форма обучения рассчитана на людей, уже имеющих навыки самообучения и самообразования, имеющих осознанную мотивацию и стремление к получению знаний и способные к самостоятельному поиску и усвоению новой информации.

Содержание:

Постепенное изменение политических, экономических, социокультурных условий жизни российского общества требует постоянной модернизации системы образования. Это касается и подготовки специалистов, и имеющихся в педагогике форм организации обучения.

Понятие о формах организации обучения

Давайте же посмотрим, что представляют собой формы обучения. И начнем мы с определения.

Форма организации обучения – это способ организации целенаправленной учебно-познавательной деятельности участников обучения, которую педагог может использовать для оказания образовательно-воспитательного воздействия. Фактически, это внешняя, процессуальная сторона обучения.

Формам обучения свойственна вариативность и динамизм. Постоянно создаются новые формы, которые приходят на смену устаревшим. Это развитие форм следует за социальным развитие общества, ростом материальной и духовной культуры.

С ходом времени эта педагогическая категория постоянно изменялась под воздействием изменений в содержании образования, появления новых дидактических целей и образовательных задач, появления современных средств обучения.

Эмпирическая типологизация средств обучения

В педагогике форма обучения – это не то, что существует в единственном числе и является обязательным для всех. В зависимости от целого ряда параметров, таких, например, как количество учащихся, вовлеченных в процесс образования, выделяют сразу несколько разнообразных форм обучения:

• индивидуальная, которая предполагает, что воздействие будет оказано на одного индивидуума;
• групповая: учащиеся работают в группах, в которые объединяются на основе различных критериев;
• фронтальная: педагог взаимодействует со всеми учащимися в классе.

Очевидным преимуществом индивидуального обучения является возможность реализации дифференцированного подхода к обучению и воспитанию, что наилучшим образом сказывается на развитии потенциала личности.

Работа в группе эффективна в тех случаях, когда в нее объединяется 5 - 7 человек. Разделение на группы позволяет реализовать дифференцированных подход к обучению и воспитанию, так как состав группы является более-менее однородным по уровню подготовки, интересам и увлечениям. В таких условиях можно привлечь для изучения большее количество фактического материала, использовать проводимую работу для выявления и установления действующих в группе механизмов и закономерностей, проверить достоверность сделанных на основе наблюдений выводов.

В группе во время совместной деятельности наблюдается гармонизация отношений между всеми участниками процесса, создание благоприятной атмосферы, что сказывается как на продуктивности обучения, так и на активности во внеклассной и внешкольной деятельности.

К числу основных преимуществ фронтальной формы работы можно отнести возможность охвата педагогическим воздействием сразу большого количества обучающихся.

Классно-урочная система как основная форма организации обучения

Выделяют две основные формы организации обучения в педагогике. Это:

• классно-урочная система;
• внеурочная работа.

Определение 2

Урок – это главный компонент классно-урочной системы, форма организации обучения, который позволяет проводить учебные занятия педагога с группой постоянного состава, учащимися одного уровня подготовки и возраста по заранее составленному расписанию.

Один урок посвящен изучению вопросов по одному предмету из программы. Урок является продолжением занятий, проведенных ранее. Материал, полученный в ходе урока, является базисом для продолжения обучения.

Урок – это автономная, логически завершенная организационно-структурная единица образовательного процесса.

Классификация уроков как форм обучения

Классно-урочная система включает различные типы уроков:

• собственно урок;
• лабораторная работа;
• лекция;
• мастерская;
• семинар;
• экскурсия.

Как видите, форма обучения – это процессуальная сторона образования, которая позволяет организовать целенаправленный процесс личностного и профессионального развития.

План:

1. Понятие о формах обучения и формах организации обучения.

2. Из истории развития форм и организационных форм обучения.

3. Другие организационные формы обучения.

Основные понятия:форма обучения, организационная форма обучения, индивидуальная форма обучения, индивидуально-групповая форма обучения, коллективная форма обучения, классно-урочное обучение как основная организационная форма обучения, другие организационные формы обучения (экскурсия, факультатив, домашняя учебная работа учащихся, консультация,

дополнительные занятия, репетиторство, внеклассная учебная работа по предмету).

1. Индивидуальная (сущность индивидуального обучения заключается в том, что учитель проводит обучающую работу с отдельным учеником по изучению какого-то отдельного вопроса, учитывая индивидуальность его восприятия и усвоения изучаемого материала).

2. Индивидуально-групповая (учитель занимается с группой детей, объединенных по определенным индивидуальным критериям: по уровню учебной подготовки, по степени обучаемости, по способностям, интересам и т.д.).

Все три формы обучения могут использоваться в рамках одной организационной формы обучения. Таким образом, форма обучения по отношению к организационной его форме является частным понятием, носит подчиненный характер. Учитель должен стремиться к оптимальному использованию форм обучения в рамках определенной организационной формы, зная недостатки и преимущества всех трех форм обучения.

Так, индивидуальная форма обучения обеспечивает прочность усвоения учащимися знаний, выработки на их основе умений и навыков, так как в ходе индивидуальной работы учитываются особенности познавательных процессов конкретного школьника, уровни его обученности по конкретным темам, способности к усвоению того или иного предмета, темы, вопроса и т.д. Однако использование данной формы обучения предполагает большие затраты времени, что в условиях массового обучения не всегда предоставляется возможным.

Индивидуально-групповая форма обучения, сохраняя достоинства индивидуальной и сокращая затраты времени на ее использование, является достаточно трудоемкой по своей организации для учителя. Ее осуществление требует большой подготовительной работы, диагностики критериев деления учащихся на группы, разработки методического обеспечения для каждой из выделенных групп и т.д.

При использовании коллективных форм обучения в значительной мере сокращаются затраты времени, но страдает качество усвоения ЗУН(ов) учащимися, особенно теми, кто требует в силу своих индивидуальных особенностей большего внимания со стороны педагога, помощи в процессе учения.

В связи со всем вышесказанным оптимальное использование форм обучения в рамках различных организационных его форм представляется как умелое сочетание индивидуальной, индивидуально-групповой и коллективной обучающей работы со школьниками.

Что же представляет собой с точки зрения теории обучения организационная форма обучения? Под организационной формой обучения понимают внешние очертания учебного процесса, связанные не только с количествомобучающихся(обычно это класс, состоящий примерно из 15 – 35 учащихся), но исо временем и местом обучения (например, классная комната в школе, кабинет химии или физики, мастерская, изостудия и т.д.; первая или вторая смена в работе школы; внеурочные занятия, вечерняя смена и т.д.), а такжес порядкомосуществления обучения (имеется в виду расписание учебных занятий). К организационным формам обучения относятся:

- урок как основная в современной школе коллективная организационная форма обучения;

- так называемые другие организационные формы обучения, достаточно широко применяющиеся в учебном процессе, однако являющиеся вспомогательными по отношению к уроку (разнообразные учебные экскурсии, факультативы и практикумы, дополнительные занятия с различными дидактическими целями, внеклассная учебная работа – предметные кружки, олимпиады, предметные вечера и т.д.; домашняя учебная работа учащихся, репетиторство).

Будучи внешней стороной организации учебного процесса, формы обучения и организационные формы обучения органически связаны со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Разделять форму и содержание процесса обучения (как и других жизненно важных для людей процессов, явлений, предметов) можно только теоретически. На практике внешние очертания и внутренняя сторона обучения тесно связаны, переплетены друг с другом. С этой точки зрения одна и та же форма обучения или организационная форма обучения может иметь различные модификации и структуру в зависимости от целей и задач учебной работы, ее методов. Например, экскурсия может проводиться с целью изучения нового материала, либо с целью закрепления изученного на уроке, с целью связать изученный на теоретическом уровне учебный материал с жизнью, практикой. Естественно, что экскурсии будут иметь различный внешний вид, в их ходе будут применяться разные методы обучения. Поэтому без глубокого осмысления образовательно-воспитательных целей и задач, методов обучающей и учебной работы нельзя рассматривать и выбор форм, организационных форм обучения.

8.2. Из истории развития форм и организационных форм обучения.Индивидуальное обучение сложилось еще в первобытном обществе как передача жизненного опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи со становлением и развитием земледелия, скотоводства, мореплавания, строительства и осознания потребности в образовании большего количества людей система индивидуальной учебной работы трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально, но уже не одного человека, а группу (она могла быть достаточно большой, состоять из 10 – 15 человек). Изложив материал одному, он давал ему самостоятельное задание и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, он снова возвращался к первому, проверял выполненное задание и снова излагал новую информацию. Так продолжалось до тех пор, пока обучаемый не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения, его цели были строго индивидуализированы, поэтому в учебных группах были дети разных возрастов, разной степени подготовленности. Системы обучения в смысле его организации не существовало: не были строго определены, как сейчас, время и место обучения, его порядок.

И.Ф. Харламов в своих учебниках по педагогике подчеркивает, что предпосылкой для возникновения классно-урочной системы стало развитие производства, наук, повышение роли духовной жизни человека в обществе, что и обусловило необходимостьмассового обучения[10].

Великий русский педагог глубоко научно доказал преимущества организационной формы обучения и создал стройную теорию урока (разработал его организационное строение, типологию уроков). По К.Д. Ушинскому, в каждом уроке можно выделить три части, последовательно связанные друг с другом:

1. Сознательный переход от пройденного к новому, целеполагание работы на уроке, настройка учащихся на интенсивную учебную работу (это как бы дверь в урок).

2. Вторая часть урока, как писал К.Д. Ушинский, направлена на разрешение основной задачи и является центральной определяющей частью урока.

3. Третья часть направлена на подытоживание проделанной учебной работы и на закрепление знаний, умений и навыков [9].

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной вот уже более трехсот лет. Но поиски более совершенного оформления организации процесса обучения велись и ведутся по сей день. Решаются проблемы количественного охвата обучающихся (как качественно обучать как можно большее количество людей) и управления учебно-воспитательным процессом.

В Англии в конце CIC века оформилась белл-ланкастерская система обучения (от имен священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые впервые ее применили в Англии и Индии). По-иному эту организационную форму обучения называли взаимообучением. Учитель, находясь в одном большом помещении с более чем с 600 учащимися разных возрастов и уровня подготовленности, учил старших и более способных и, следовательно, более успевающих учащихся, а те уже занимались с младшими и с теми, кто нуждался в помощи. Такая организационная форма обучения была вызвана к жизни в связи с тем, что возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью в обучении элементарным знаниям рабочих и материальными затратами на это обучение. Говорить о высоком качестве учебного процесса в рамках белл-ланкастерской системы достаточно сложно, однако отдельные ее идеи интересны и применимы в организации обучения.

В 20-е годы прошлого столетия появилась такая форма организации обучения, как далтон-план (по имени американского города Далтон, штат Массачусетс), разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Далтон-план отменял традиционные занятия в школе, учащиеся получали письменные задания (индивидуальные планы) и после консультации учителя выполняли их самостоятельно. Опыт показал, что большинство учащихся не в состоянии работать без помощи учителя. Далтон-план не получил широко распространения, хотя сегодня в связи с акцентом на индивидуализацию и дифференциацию обучения в нашей республике в отдельных школах пытаются использовать эту систему или ее элементы, иногда выдавая такую работу за новаторство в области разработки инновационных технологий обучения.

В 30-х годах CC века на основании неудавшегося далтон-плана была разработана бригадно-лабораторная форма организации обучения. Она практически вытеснила урок с его жесткой структурой. На общем занятии класса планировалась учебная, практическая работа звеньев (бригад) учащихся и индивидуальная работа каждого ученика в звене. Учитель на таких занятиях объяснял сложные вопросы изучаемой темы, подводил итоги работы бригады (звеньев). На итоговых конференциях бригадир от имени звена отчитывался о проделанной работе, о выполненных заданиях, которые, как правило, выполнялись только самыми активными и успевающими школьниками, а остальные только присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий были характерны умаление роли учителя в процессе обучения, переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельной учебной работы, что приводило к снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности у школьников общеучебных умений и навыков.

Эти же недостатки отмечались и в других организационных формах обучения, разрабатываемых в Западной Европе и США, не получивших широкого распространения (батавская система избирательного обучения в США; маннгеймская система там же; метод проективного обучения и т.д.).

В итоге данного краткого обзора все же отметим, что отдельные элементы нетрадиционных организационных систем обучения получили свое признание в современной школе, продвинули вперед развитие теории организационных форм обучения. Однако наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась все же классно-урочная система обучения. Но и она не является единственной формой организации обучения, так как в учебном процессе школы необходимо решать многообразные задачи. Это многообразие требует использования различных организационных форм обучающей работы учителя и учебной – школьника, поэтому в современной школе существуют так называемые другие формы организации обучения, призванные решать те учебно-воспитательные задачи, которые не в полной мере или вовсе не решаются на уроке.

8.3. Другие организационные формы обучения.Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа, учебные конференции), другие являются по отношению к уроку вспомогательными организационными формами. Это факультативы и внеклассная работа по предмету (предметные кружки; клубы по предметным, научным интересам; предметные олимпиады и вечера, предметные недели и т.д.). Вспомогательные организационные формы обучения направлены на удовлетворение многосторонних потребностей и интересов детей в соответствии с их способностями и склонностями.

Рассмотрим другие организационные формы обучения, которые развивались в рамках классно-урочной системы, или так называемые дополнительные формы организации обучения(экскурсия, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа школьников).

Достаточно часто в процессе обучения используются экскурсии. Экскурсия – это такая форма организации обучения, при которой ученики воспринимают и усваивают знания, выходя непосредственно к месту нахождения изучаемых предметов, явлений, процессов (к объектам природы, к историческим памятникам, в музеи, на заводы, фермы и т.д.).

Как и урок, экскурсия предполагает особую организацию взаимодействия педагога с учащимися, в ее рамках могут использоваться разнообразные методы обучения (рассказ, беседа, лекция, демонстрация и др.).

Образовательно-воспитательное значение экскурсии состоит в том, что она служит накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта обучающихся, способствует связи теории с практикой, обучения с жизнью.